師范專業(yè)畢業(yè)論文

1、學(xué)業(yè)不良學(xué)生成因和對策的認知心理學(xué)思考 學(xué)習(xí)心理學(xué)中當代認知理論的研究成果，在理論上使我們對學(xué)業(yè)不良學(xué)生有了一個正確的認識，在教學(xué)實踐上為學(xué)業(yè)不良學(xué)生的轉(zhuǎn)化提供了科學(xué)依據(jù)。過去往往把學(xué)習(xí)能力差或?qū)W業(yè)不良歸因于一般智力差。認知心理學(xué)家則對智力和智力測驗提出了不同的看法。首先，智力與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和將來工作的成就相關(guān)性并不很高；第二，智力測驗用一個分數(shù)（智商）來表示一個人智力水平的高低，既說明不了一個人為什么差和具體差在什么地方，更不能說明如何使能力差的學(xué)生變成能力強的學(xué)生。對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的研究（browncampi-one，1986）證明，頭腦中特定知識和技能的缺陷，是導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的主要原因。奧

2、蘇伯爾把學(xué)習(xí)因素的關(guān)系用一個公式概括：當其它條件相等時，學(xué)習(xí)成績=f(iq、原有的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動機）。這一公式向我們表明，對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的一般智力的診斷應(yīng)改為動力和認知結(jié)構(gòu)的診斷，切不可光是埋怨其智力落后。當代認知心理學(xué)十分重視知識在發(fā)展中的作用，認為只有認知因素才是決定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。這給我們的啟示是，應(yīng)該從知識和認知結(jié)構(gòu)、認知策略等方面對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因進行深入分析。一、成因（一）學(xué)業(yè)不良學(xué)生成固的動力診斷1認知動機因素。當代認知心理學(xué)家愛用認知失衡（congnitivedissonance）的理論（festinger，1957）來解釋認知動機。當學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)某種新知識與自

3、己已有知識矛盾時，就會產(chǎn)生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡導(dǎo)致一種“緊張感”。為了解除這種緊張的不舒服感覺，因此產(chǎn)生認知動機，努力求知。一旦學(xué)習(xí)者的問題得到了解答，認知不平衡所引起的緊張感便得以解除，進而產(chǎn)生一種輕松、愉悅和滿足的情緒體驗。這種積極的情緒體驗對認知動機起到了一種強化作用。因此我們可以看到，知識的獲得能加強認知動機，知識越多的人越求知，學(xué)有所得則學(xué)而不厭。而學(xué)業(yè)成績不良學(xué)生在面臨新問題時，往往總是得不到解答；或面臨一個新知識怎么學(xué)也學(xué)不懂。此時認知不平衡引起的緊張感不僅得不到解除，而且逐漸加劇，并引發(fā)困惑、苦惱和失望的消極情緒。這種消極情緒對認知動機起著“懲

4、罰”作用，最終他們會采取放棄思考的態(tài)度。越是學(xué)無所得，則越發(fā)怕學(xué)、厭學(xué)，加之知識的系統(tǒng)性和積累性，便容易使學(xué)業(yè)不良學(xué)生形成知識缺陷和認知動機缺失的惡性循環(huán)。2自我認知因素。學(xué)習(xí)動機的“期望價值”理論（feather，1982）認為，人從事任何活動，都必須獲得有價值結(jié)果的期望。學(xué)習(xí)動機的強度=價值x期望。期望等于零，那么動機就等于零。塞利格曼和梅爾（seligman and maien，1967）用狗做的一次經(jīng)典實驗充分證明了自我認知的價值。實驗起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊。狗被關(guān)在籠子里，逃避不了這種電擊，多次實驗之后，蜂音器一響，在給以電擊前先把籠子打開，此時，狗不但

5、不會迅速逃出，而且不等電擊出現(xiàn)就先倒地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避，為什么卻絕望地等待痛苦的來臨呢？這就叫習(xí)得性無助感（learned helpssness）。隨后的實驗還證實，這種習(xí)得性無助感在人身上也會產(chǎn)生，且在一種情境中形成的習(xí)得性無助感還會遷移到另一種情境之中。習(xí)得性無助感的研究對于我們理解學(xué)業(yè)成績不良學(xué)生是有啟示的：首先，學(xué)習(xí)成績不良學(xué)生之所以表現(xiàn)為自暴自棄、“破罐子破摔”，就是因為習(xí)得性無助感的形成。其次，習(xí)得性無助感的不良后果對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的消極影響主要表現(xiàn)在動機、認知和情緒三個方面：第一，習(xí)得性無助感使得他們不再積極做避免懲罰的嘗試，在學(xué)習(xí)任務(wù)面前顯得呆板。倦怠，似乎認輸

6、了，消極等待環(huán)境給他們安排的任何事件。第二，認知功能受到障礙，學(xué)習(xí)能力明顯下降，即使其在一定的學(xué)習(xí)活動中因為自己某一舉動而獲得了成功，也很難看到這個舉動能產(chǎn)生有效解決問題。完成任務(wù)的作用。第三是情緒的不良影響，主要表現(xiàn)為絕望、沮喪、害怕、退縮、被動、抑郁、神經(jīng)過敏等，有很強的生理緊張反應(yīng)。3抱負水平因素。抱負水平是很主要的動力因素。心理學(xué)研究表明，抱負水平同人的成功與失敗的經(jīng)驗有關(guān)。一般而言，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣弑ж撍?，而失敗則降低抱負水平。就學(xué)業(yè)不良學(xué)生來說，一方面，由于他們不善于學(xué)習(xí)，學(xué)業(yè)上失敗的概率遠遠大于成功，會產(chǎn)生過低的抱負水平；另一方面，教師往往把他們與成績優(yōu)異者加以比較，鼓勵他們與

7、優(yōu)異者“競爭”，這實際上就為他們確定了可望而不可及的抱負水平。欲速則不達，這種比較勢必導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良學(xué)生產(chǎn)生“智力灼傷”。（二）學(xué)業(yè)不良學(xué)生成因的認知診斷認知因素（認知過程和認知結(jié)構(gòu)）是決定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。認知過程是從“過程”這個動態(tài)角度來考察認知的，而認知結(jié)構(gòu)則偏重于從“結(jié)果”的靜態(tài)角度來考察認知。這兩者是不可分割的，是“認知”這個大概念下的兩個側(cè)面。這里僅就認知結(jié)構(gòu)的側(cè)面，對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因作如下分析。什么是認知結(jié)構(gòu)，目前尚無統(tǒng)一定義，有人形象地把認知結(jié)構(gòu)描述為頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。它有別于學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)或教材邏輯體系所體現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)。這便于我們對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因進行認知診斷。

8、頭腦中的知識結(jié)構(gòu)（即認知結(jié)構(gòu)）的缺陷是導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良的主要原因。認知結(jié)構(gòu)涉及3個課題：知識在頭腦中的表征方式、知識類型和知識組織。學(xué)業(yè)不良學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的缺陷主要表現(xiàn)為： 1知識的表征的不恰當與知識的“僵化”。表征是指知識或信息以什么樣的形式儲存于大腦之中，即知識在頭腦中是如何表示的。學(xué)業(yè)不良學(xué)生的知識表征不恰當，就好像書架上的書亂七八糟地堆放著，很難找出其中想要的一本那樣，不利于該知識的檢索、提取和運用。不恰當?shù)闹R表征又可能導(dǎo)致知識的“僵化”，而僵化的知識只能在一個有限的背景中才能提取出來，學(xué)業(yè)不良學(xué)生往往僅在與當初知識獲得時的條件相似的背景中才能對這一知識加以應(yīng)用，盡管本來它們可以應(yīng)用于更廣

9、泛的各種各樣的場合。2知識類型方面的缺陷。當代認知心理學(xué)家把知識主要分為三類（mayer,1981）：描述性知識、程序性知識、策略性知識。所謂描述性知識（semanticknowledge），指關(guān)于世界的事實性知識。程序性知識（procedural knowledge），指在特定條件下可以使用的一些系列操作步驟或算法。學(xué)業(yè)不良學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中，往往這二類知識缺陷所占的比例較大，而缺乏策略性知識（strategicknowledge），即關(guān)于如何學(xué)習(xí)和思維的知識，主要表現(xiàn)為不能恰當?shù)厥褂妹枋鲂灾R和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶和解決問題。由于只有在策略性知識的指導(dǎo)下，描述性知識和程序性知識才能更有效地

10、被感知、理解、記憶，才能更有效地用來解答問題，對學(xué)業(yè)不良學(xué)生來說，策略性知識的缺乏，必然影響其描述性知識和程序性知識的掌握與獲得。3知識組織（圖式）的缺陷。認知心理學(xué)家十分重視長時記憶中知識的組織，因為只有組織有序的知識才能在需要應(yīng)用時成功地提取或檢索。有人在一次優(yōu)等生與學(xué)業(yè)不良學(xué)生解題思維特點的對比研究中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)等生能夠考慮多條思路，一條路走不通，會尋找第二條、第三條思路；而學(xué)業(yè)不良的學(xué)生只思考一條思路，如果此路不通，則放棄思考，呆坐混時間。由此可見，學(xué)業(yè)不良學(xué)生不能有效地組織或重新組織頭腦中的知識，表現(xiàn)為頭腦中知識的無序性，因而不利于問題的解決。認知心理學(xué)關(guān)于知識組織的圖式理論（認知心理學(xué)

11、所說的圖式有別于皮亞杰所說的圖式。實質(zhì)上是指一種心理結(jié)構(gòu)，它由許多相互聯(lián)系、相互作用并結(jié)合成一個有機整體的一系列一般知識所組成）的研究，使我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的知識組織及其圖式功能的缺陷主要表現(xiàn)為：（1）學(xué)業(yè)不良學(xué)生頭腦中的知識組織。圖式不利于對客體的理解和解釋，而且他們不善于利用圖式中的已有信息對文章未說明的信息作出推論。（2）學(xué)業(yè)不良學(xué)生往往不能利用圖式形成目標指向性，或作出預(yù)測，從而不能積極主動地尋找有關(guān)更多的信息。（3）學(xué)業(yè)不良學(xué)生不善于把輸入的信息按照圖式的框架整合成一個整體，形成良好的圖式，因此就不能很好地利用此圖式“同化”新的情息，達到舉一反三、以一貫十的目標與程度，圖式本身

12、也就不能得以豐富、發(fā)展、改進。二、對策（一）注重習(xí)得性勤奮訓(xùn)練，增強學(xué)業(yè)不良學(xué)生自我效能感毫無疑問，勤奮對于學(xué)生的學(xué)習(xí)是十分重要的。我們判斷一個人是否勤奮的標準，是他是否比別人付出更多的努力、勤奮、努力、刻苦可以看成是同義語。那么一個人的勤奮，是先天的還是后天的呢？大量的實驗證明，勤奮是后天習(xí)得的。習(xí)得性勤奮（leanled industriousness）的實驗操縱數(shù)學(xué)題的難度、朗讀的準確性和速度等，結(jié)果都證實，“努力訓(xùn)練”對隨后的努力程度具有明顯的促進作用。習(xí)得性勤奮的研究對學(xué)業(yè)不良學(xué)生形成的預(yù)防及轉(zhuǎn)化有著顯著的教育意義：要想使學(xué)業(yè)不良學(xué)生由“要我學(xué)習(xí)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)習(xí)”的積極、勤奮的學(xué)習(xí)者

13、，就必須在教育過程中注重勤奮的價值體驗和努力訓(xùn)練。在“應(yīng)試教育”思想的支配下，有些教師只注重分數(shù)的強化、學(xué)習(xí)結(jié)果的強化，而較少注意努力程度的強化。這種做法違反了習(xí)得性勤奮的客觀規(guī)律，不利于學(xué)業(yè)不良學(xué)生勤奮品質(zhì)的培養(yǎng)，因此，在我們的教學(xué)實踐中，要改“強化分數(shù)”為“強化努力”，只要努力學(xué)習(xí)，任何人都能取得進步，都應(yīng)受到肯定和贊許。在對學(xué)業(yè)不良學(xué)生進行習(xí)得性勤奮訓(xùn)練中，為了提高訓(xùn)練的可遷移性，還應(yīng)該注意兩個問題：一是訓(xùn)練的任務(wù)種類越多，遷移的效果越好。要在學(xué)生的學(xué)習(xí)、勞動、生活、交往等多種領(lǐng)域強化勤奮和努力，實施整體訓(xùn)練。二是注意認知因素的積極作用，如用語言概括訓(xùn)練情境（“當我努力時，我的學(xué)習(xí)就會取

14、得進步”），有助于努力訓(xùn)練效果的可遷移性；又如，歸因訓(xùn)練也會有助于提高努力訓(xùn)練的效果，要告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞與成敗，主要取決于他努力的程度。習(xí)得性勤奮訓(xùn)練，使學(xué)業(yè)不良學(xué)生在獲得勤奮的價值體驗的同時，一定程度上也增強了自我效能感。所謂自我效能感（self efficacy），是個體對自己的行為能否達到目標的期待和對自己是否具有預(yù)定目標所需要的能力的期待，約翰（john）等人的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間有顯著的正相關(guān)。因此，增強學(xué)業(yè)不良學(xué)生的自我效能感是教育轉(zhuǎn)化他們的有效策略之一。作為教師，除了創(chuàng)設(shè)情境、創(chuàng)造條件給學(xué)業(yè)不良學(xué)生以更多的成功機會，增強他們的自我效能感之外，如何幫助他們增強自我效

15、能感呢？1依據(jù)“自驗預(yù)言”（self-fulffilling prophecy）效應(yīng)原理，在各種活動中，利用學(xué)業(yè)不良學(xué)生原有信心和成功經(jīng)驗，引導(dǎo)他們通過自己的言行把對自己的期待暗示給自己，并按自我的期待去努力，使“預(yù)言”得到“自驗”，從而逐步增強其自我效能感。2在學(xué)業(yè)不良學(xué)生中倡導(dǎo)“自我競賽”，幫助他們建立“自我競爭”機制，即引導(dǎo)他們將今天的“我”與昨天的“我”進行比較，力求實現(xiàn)“今天要比昨天好，明天更比今天強”，以培植其自尊心和自信心，增強自我效能感。3鼓勵學(xué)業(yè)不良學(xué)生與自己在學(xué)習(xí)上具有相同能力的人進行“平等競爭”，并且使他們學(xué)會分析學(xué)業(yè)成績、效果和效率等方面差異的某些個性品質(zhì)的原因（如勤奮

16、程度、組織紀律性等）。這種平等的競爭不但不會損害他們的自尊心，而且會給他們指出努力方向，從而達到增強其自我效能感的目的。（二）改進學(xué)業(yè)不良學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)，幫助他們逐步學(xué)會學(xué)習(xí)和思維在“如何促進發(fā)展”的問題上，當代認知教學(xué)理論為我們提供的新技術(shù)是：形成學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)和思維。筆者認為，幫助學(xué)業(yè)不良學(xué)生在知識上查漏補缺，改進其原有認知結(jié)構(gòu)，教會他們學(xué)會學(xué)習(xí)，這是教育、轉(zhuǎn)化學(xué)業(yè)不良學(xué)生的根本策略。1形成條件化知識，避免知識的“僵化”。在學(xué)業(yè)不良學(xué)生學(xué)習(xí)新知識或幫助他們在知識上查漏補缺的同時，使他們知道這些知識在什么條件下使用。將所學(xué)知識與知識應(yīng)用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來，形成條件化知

17、識。2努力實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識，易形成學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。使知識在學(xué)業(yè)不良學(xué)生的頭腦中按一定結(jié)構(gòu)（即按一定聯(lián)系）有條理地儲存起來，使上述的“產(chǎn)生式”結(jié)合成一個系統(tǒng)，這就要求教師一方面要幫助學(xué)生掌握教材中的知識結(jié)構(gòu)，另一方面可以打破教材的章節(jié)結(jié)構(gòu)，以功能（或作用）等為線索幫助他們重新構(gòu)造知識、使學(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)變得更適合擴散性思維，更利于他們提高解決問題的能力。3.促進學(xué)生知識的自動化、策略化，使他們學(xué)會學(xué)習(xí)和思維。促進知識達到熟練的自動化程度，唯一的辦法就是“練習(xí)”。這里的練習(xí)絕不是搞題海戰(zhàn)術(shù)，打疲勞戰(zhàn)，而是要遵循下列原則：目的明確，積極主動。要使學(xué)業(yè)不良學(xué)生明確練習(xí)是為了促進自己對知識的理解和掌握，及時查漏補缺和矯正錯誤，而不是“向老師交差”。引導(dǎo)他們善于判斷練習(xí)的目標是什么，在明確目標的基礎(chǔ)上先歸納整理所涉及的知識，然后再練習(xí)，最后檢驗自己是否“達標”，并采取相應(yīng)補救措施。形式多樣，適量適度。這里所說的形式多樣，一方面指練習(xí)“內(nèi)容組織”的多樣化，另一方面指練習(xí)“方式”的多樣化。實踐表明，除傳統(tǒng)的書面練習(xí)外，把學(xué)業(yè)不良學(xué)生組成2至3人一組的“平等競爭”學(xué)習(xí)小組進行口頭練習(xí)，不僅更節(jié)約時間，提高練習(xí)密度