高校教師使用SPOC平臺的路徑模型研究-以課程中心為例

1、    高校教師使用spoc平臺的路徑模型研究以“課程中心”為例    摘要：spoc平臺已逐漸成為高校教學發(fā)展的重要支撐平臺，它的普及不僅依賴于網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展，更在于師生的接受程度、使用程度。本研究基于技術接受模型（tam），構建了影響高校教師spoc平臺使用行為的路徑模型，并根據(jù)此模型開展實證研究來探討相關變量的因素路徑值。結果表明：影響高校教師spoc平臺使用行為的路徑模型主要包括有用期望、易用期望、社群影響和配套情況，進一步通過路徑分析發(fā)現(xiàn)該模型存在1條直接顯著路徑和8條間接顯著路徑，為未來spoc平臺的推廣及深度應用提供重要思路。關鍵詞：技

2、術接受模型，因素分析，路徑模型一、概述2012年mooc“數(shù)字海嘯”來襲，迅速在全球升溫，相關平臺建設如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，例如國外主要以coursera、udacity、edx三大平臺作為mooc領域中流砥柱，而國內(nèi)則以清華大學“學堂在線”、上海交通大學“好大學在線”以及中國大學mooc平臺等為代表，這些平臺自推出以來就受到廣大老師、學生的熱情追捧。作為一種新型的教學與學習方式，mooc的發(fā)展已呈燎原之勢并已逐步深入到高校課堂教學活動中。截止到2016年10月份，“mooc中國”平臺已經(jīng)收錄國內(nèi)外課程1220余門。mooc強調(diào)以學生為中心，讓學生更加主動、積極地安排自我學習進度，并且獲得及時

3、的反饋，同時關注教學過程管理，注重游戲化教學與同伴學習，可以說mooc為教師教學與學生學習提供了很好的實踐思路。然而，隨著mooc的快速普及，也暴露出一些瓶頸，例如由于缺乏監(jiān)督，中途退課率超高（祝智庭，等，2014）、學生管理薄弱（徐葳，等，2014）、學生在線行為數(shù)據(jù)難以消化（鄭奇，等，2014）等均制約著mooc的大力發(fā)展。為解決這些問題，加州大學伯克利分校提出了spoc（小規(guī)模限制性在線課程）概念。spoc能夠為學生提供更完整的教育經(jīng)歷，通過限定課程的準入條件和規(guī)模，確保課堂中的學生是真正會主動參與，為這些學術水平相當?shù)膶W生定制課程，提供針對性更強的、力度更大的專業(yè)支持，從而有效解決mo

4、oc不能解決的問題。換句話說，spoc是對mooc的繼承、完善與超越，它能夠把優(yōu)質(zhì)moocs資源與課堂面對面教學的優(yōu)勢有機結合起來，實現(xiàn)對教學流程的重構與創(chuàng)新（賀斌，等，2015）。目前，spoc課程已被廣泛地應用于在線mooc與高校實體教學的結合，并在世界各地的混合式教學實踐特別是翻轉課堂中取得了良好的效果。國內(nèi)清華大學依托其“學堂在線”幫助其他高校推廣spoc模式，諸多優(yōu)質(zhì)課程以spoc形式已在國內(nèi)多所高校作為專業(yè)課或公共選修課進行試點。中國大學mooc平臺的“學校云服務”，提供spoc學校專有課程，學生通過學號、姓名等方式認證之后，就可參加本校專屬課程，目前已有92所院校參與，發(fā)布課程2

5、00余門，36000余名學生在線學習。上海卓越“課程中心”（course center）網(wǎng)絡教學平臺作為高校校內(nèi)開展spoc教學的一大陣地，已被130多所高校采用，如上海交通大學、四川大學、華中科技大學、上海理工大學、武漢大學、南京農(nóng)業(yè)大學、山東大學、湖南大學等。因此，研究高校教師使用spoc平臺的路徑模型非常必要，而且也非常具有前景。二、相關研究關于高校教師使用spoc平臺的路徑行為研究并不常見，參考的理論模型多以davis的tam技術接受模型（technology acceptance model）為基礎并進行延伸。技術接受模型認為使用者的“感知有用性”和“感知易用性”是影響其接受程度的關

6、鍵因素。其中，感知有用性是指某人認為使用一個特定的系統(tǒng)能提高其工作績效的程度，感知易用性是指某人認為使用一個特定的系統(tǒng)無需耗費很多精力的程度（davis，1989）?！巴獠恳蛩亍苯橛伞案兄杏眯浴焙汀案兄子眯浴睂κ褂脩B(tài)度和使用意向發(fā)揮間接作用，經(jīng)文獻梳理，外部因素通常包括個體差異（raaij，2008）（huang，2012）、資源（lee，2009）以及系統(tǒng)質(zhì)量（chen，2010）等。雖然tam模型在系統(tǒng)平臺使用研究領域產(chǎn)生廣泛影響，成為諸多研究的先行基礎，但也有部分學者提出一些不足之處，如舍棄主觀規(guī)范（m.t.dishaw，2011）、測量方法局限、測量指標較少等。依托tam模型，諸多

7、學者根據(jù)自身情況已開展了相關研究，例如劉宇偉（2010）提出影響教師網(wǎng)絡教學接受行為的意圖有“感知易用性”、“感知有用性”、“職業(yè)熟悉度”及“組織支持”4項因素。學者王耀瑩等（2013）結合用戶滿意理論，將“用戶滿意”作為tam模型外部變量，進一步探討其對使用行為的作用。在研究方法上，國內(nèi)外對此研究傾向性不一。國外的研究更多的是通過構建模型、量化數(shù)據(jù)來進行定量分析，國內(nèi)則是以理論研究為主，通過文獻分析、個案研究等手段提出模型構建與研究假設并加以總結描述，只有少部分采用定量分析。綜上所述，本研究在保留原始tam核心思想的同時結合相關學者的研究成果，構建了影響高校教師spoc平臺使用行為的因素路徑

8、模型（如圖1所示），在研究方法上，本研究采用因素分析對假設模型進行驗證，并通過路徑分析進一步了解變量之間的間接效果和直接效果，進而構建合理的因素路徑圖。三、研究設計1.問卷編制本研究調(diào)查問卷是結合相關文獻資料與專家訪談而整理形成，格式上采用likert 5點量表形式，選項由弱到強分為“很不符合、不符合、一般、符合、很符合”，分值依次為1、2、3、4、5。在問卷設計上，部分題項采用反向計分方式用以測謊，避免被試由于慣性填選造成問卷質(zhì)量降低。問卷共分為三個部分：第一部分收集被試常規(guī)背景資料，包括性別、教齡、使用經(jīng)驗等陳述性資料；第二部分通過14個題目收集影響高校教師spoc平臺使用意愿的相關因素；

9、第三部分收集高校教師spoc平臺的使用意向以及切實使用行為。2.樣本選擇樣本來源于國內(nèi)某所985兼211高校，隨機選取該校接觸過spoc平臺的130名教師作為被試，之所以選擇這批被試，是因為該校spoc平臺，即“課程中心”于2012年9月正式引入，此批被試作為首批體驗者參與其中。在數(shù)據(jù)搜集方式方面，采用網(wǎng)絡問卷平臺進行數(shù)據(jù)收集，使用方便，回收率高，便于統(tǒng)計分析。3.研究方法本研究采用spss統(tǒng)計軟件，通過“效度分析”、“信度分析”以及“路徑分析”等數(shù)據(jù)分析方法進行實證研究。其中，“效度分析”主要是通過檢驗問卷的結構效度來判斷其中的因素關系，以便找出問卷的潛在結構，即通過減少題目的數(shù)目，使之變成

10、一組較少而彼此相關較大的變量?！靶哦确治觥敝饕橇私鈫柧淼目煽啃耘c有效性。“路徑分析”重點關注變量產(chǎn)生的直接效果和間接效果，彌補傳統(tǒng)回歸模型中變量之間單一的解釋關系，為研究提高進一步的保障。4.數(shù)據(jù)收集本研究共發(fā)放問卷130份，回收115份，回收率為88%，經(jīng)鑒別數(shù)據(jù)來源均有效。在性別方面，男女教師比例為39%和61%。教齡方面，2年以下占30%，2到4年占12%，5到7年占11%，8到10年占10%，10年以上占總數(shù)的37%。對spoc平臺了解程度方面，7%的高校教師“聽說過，但是沒用過”，29%的教師“試用過”，37%的教師“使用過1個學期”，27%教師“使用超過1個學期”，說明本研究的被

11、試選擇是合理的。四、數(shù)據(jù)分析與結果1.效度與信度分析效度分析主要檢測問卷是否能夠測得所欲測量的特征的有效程度。一般情況下，調(diào)查問卷的效度指標越高，代表著測量的結果越是能顯示所欲測量內(nèi)容的真正特征。通常效度分析涉及內(nèi)容效度和結構效度。內(nèi)容效度主要是反映問卷本身內(nèi)容范圍與廣度的適切程度，考慮到本研究是基于davis的tam理論模型和相關學者的研究成果而設計，故可以認為本研究問卷具有較高的內(nèi)容效度，而結構效度主要是通過因素分析來檢測以便了解某種結構與測量值之間的關系。因素分析一般采用方差最大正交旋轉法對問卷中的題目進行抽取，對其進行kmo和bartlett球形檢驗。因素分析中kmo值以0.5為分界線

12、，大于0.5就說明該問卷數(shù)據(jù)可以進行因素分析（吳明隆，2004）。同時要檢驗bartlett的p值是否顯著，如果p值顯著，說明因子的相關系數(shù)矩陣非單位矩陣，代表著在提取最少因子的前提下可以解釋大部分的方差，即效度較高。本次研究中，kmo（取樣適當性量數(shù)）值為0.835，bartletts球形檢驗卡方值為575.995（自由度為91）顯著，意味著可以進行因素分析。關于因素數(shù)目的個數(shù)，本研究采用學者kaiser所提出的標準，以特征值大于1為判斷依據(jù)。從因素分析明細表中（見下表1）可以了解到本研究問卷中特征值大于1的因素共有四個，其特征值分別為3.022、2.063、1.954和1.821，對應的解

13、釋變異量依次為21.586%、14.732%、13.956%和13.006%，累積的解釋變異數(shù)為63.280%。結合問卷相應選項進行查看發(fā)現(xiàn)，既定假設中的影響使用意愿的因素，即“有用期望、易用期望、社群影響與配套情況”均通過了效度檢驗。值得注意的是，第3、4個因素只包括兩個題項，層面所涵蓋的題項較少，影響解釋力，然而本研究將在接下來的路徑分析中探索其產(chǎn)生的間接效果對因變量的影響，故將其保留。信度分析主要是進一步了解問卷的可靠性與有效性，檢驗方法一般采用cronbacha值來確定，如果信度系數(shù)在0.9以上，表示問卷的信度甚佳。在社會科學領域中，一般可接受的最小信度值為0.6。本研究中，問卷總體信

14、度cronbacha值為0.848，四大因素的cronbacha值分別為0.845、0.664、0.601和0.624，均在0.6水平之上，證明問卷可靠，具有穩(wěn)定性。2.調(diào)節(jié)變量分析為檢測本研究的調(diào)節(jié)變量（即“教師教齡”和“使用經(jīng)驗”）是否對spoc平臺的使用意向產(chǎn)生顯著影響，故單獨對調(diào)節(jié)變量進行分析。由于調(diào)節(jié)變量的內(nèi)容均涉及5個水平，所以本研究采用單因子方差分析（onewayanova）即f檢驗來查看各水平平均數(shù)是否具有顯著差異。從上表可知，不同教齡的高校教師對spoc平臺的使用意愿平均數(shù)分別為3.69、3.94、3.69、3.82和3.79，不同使用經(jīng)驗的高校教師使用意愿平均數(shù)分別為4.0

15、0、3.76、3.77和3.71，兩者方差齊性檢驗也均未達顯著（levene0.787，p0.536；levene0.770，p0.513），說明不同水平的樣本具有相似的離散情形，未違反變異數(shù)同質(zhì)性假設。進一步查看變異數(shù)分析摘要表，發(fā)現(xiàn)“教師教齡”和“使用經(jīng)驗”對spoc平臺的使用意愿均不顯著（f0.377，p0.05；f0.382，p0.05）。3.路徑分析路徑分析旨在解決傳統(tǒng)回歸模型中變量之間無法偵測出的微妙的間接效果，為研究提供數(shù)據(jù)基礎。按照上述研究模型，以“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”為自變量，以“有用期望”、“使用意向”作為中間變量，以“使用行為”作為因變量，將各有關變量納

16、入回歸模型進行三次多元回歸分析，取標準化回歸系數(shù)作為其路徑系數(shù)，進而進行效果分析，計算路徑模型中的直接效果（direct effect）、間接效果（indirect effect）和總效果（total effect）。間接效果的強度可直接由兩端點變量之間的直接效果標準回歸系數(shù)相乘而得，總效果由路徑模型中所有顯著與不顯著的直接效果與間接效果回歸系數(shù)值相加而得。路徑分析參數(shù)估計圖如下圖2所示：從上圖可知，中間變量（“有用期望”“使用意向”）和因變量（“使用行為”）均能夠有效地被解釋，解釋變異量分別是“使用行為”的0.646、“使用意愿”的0.441以及“有用期望”的0.457，而“使用意愿”和“有

17、用期望”扮演了重要的中間變量角色，讓“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”都可以借由中間變量間接影響“使用行為”。路徑分析各項效果說明見表5：從表5可知，“易用期望”是對于“使用行為”的影響最重要的自變量，雖無直接影響，但具有多重間接效果，間接效果的總和達0.424。相比傳統(tǒng)回歸模型來解釋變量關系，如果沒有考慮間接效果，則會出現(xiàn)明顯低估的現(xiàn)象?！吧缛河绊憽苯?jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個中間變量對“使用行為”具有0.159的間接效果。而“配套情況”雖對“使用行為”有0.120的直接效果，但該直接效果并未達到顯著水平，反而經(jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個中間變量對“使用行為”具有0.128

18、的間接效果，總效果為0.248。五、結論與建議通過效度與信度分析，本研究的假設模型得到驗證?！坝杏闷谕?、“易用期望”、“社群影響”和“配套情況”直接影響“使用意向”，累計解釋量為63.28%，均具有穩(wěn)定性。其中，“有用期望”是影響高校教師spoc平臺使用意愿的首要因素，即spoc平臺功能是否強大，是否為教學提供便利等將是教師關注的重點?！吧缛河绊憽币步腥后w影響，它對影響高校教師使用spoc平臺的重要性不言而喻，高校教師對來自身邊人，特別是擁有較強影響力意見領袖的推薦和口碑，更容易產(chǎn)生認可進而產(chǎn)生信任感而促發(fā)使用?！芭涮追铡眲t是促進高校教師spoc平臺使用意愿的基礎因素，包括“硬服務”與“軟

19、服務”?！坝卜铡敝傅氖且柚粩喟l(fā)展的科學技術本身，實現(xiàn)服務設施的現(xiàn)代化，特別是隨著目前移動互聯(lián)技術的飛速發(fā)展與快速普及，移動優(yōu)先（mobile first）已經(jīng)成為一大戰(zhàn)略發(fā)展方向，高校spoc平臺應順應形勢，開發(fā)相應的移動終端，滿足教師任何時間、任何地點開展教學活動的需求。在“軟服務”方面，該spoc平臺提供的校本使用模式案例庫，為高校教師提供“課前-課中-課后”整體化教學設計思路，創(chuàng)新教學流程、變革教學結構、提高教學質(zhì)量。通過對調(diào)節(jié)變量的分析，可知“教齡”和“使用經(jīng)驗”對高校教師使用spoc平臺并無顯著影響，究其原因，被試來自國內(nèi)某所985兼211高校，該校于2000年便大力提倡混合式

20、教學方法，鼓勵授課教師購買、租賃或自建網(wǎng)絡平臺開展輔助教學，并于2012年搭建spoc校內(nèi)專屬平臺，教師對網(wǎng)絡教學平臺的意義均有深入了解，故教齡無論長短、使用經(jīng)驗是否豐富，對“使用意愿”無明顯差別。通過路徑分析可知，在影響高校教師spoc平臺應用的使用行為中，存在九條顯著路徑：有用期望使用行為；有用期望使用意向使用行為；易用期望使用意向使用行為；易用期望有用期望使用行為；易用期望有用期望使用意向使用行為；社群影響有用期望使用行為；社群影響有用期望使用意向使用行為；配套情況有用期望使用行為；配套情況有用期望使用意向使用行為；其中第1條路徑體現(xiàn)“直接”，其余均體現(xiàn)“間接”作用。通過以上九條路徑，可

21、以清楚了解自變量及中間變量是如何影響因變量“使用行為”的，進一步為促使高校教師使用spoc平臺的行為提供清晰思路。本研究由于條件限制，未能綜合細致地考察被試個體特性，如教學風格、動機、網(wǎng)絡使用習慣等個體差異，這將有待于后續(xù)研究。參考文獻：1祝智庭，劉名卓.“后mooc”時期的在線學習新樣式j.開放教育研究，2014，3（20）：36-43.2徐葳，賈永政，阿曼多·?？怂?，戴維·帕特森.從mooc到spoc基于加州大學伯克利分校和清華大學mooc實踐的學術對話j.現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（4）：13-22.3鄭奇，楊竹筠.spoc：結合高校教學的融合創(chuàng)新j.物理與工程，2

22、014，24（1）：15-18.4賀斌，曹陽.spoc：基于mooc的教學流程創(chuàng)新j.中國電化教育，2015，（3）：22-29.5davis，f.d. perceived usefulness，perceived ease of use，and user acceptance of information technologyj.mis quarterly，1989，13（3）：319-340.6raaij，e.m.，schepers，j.j.l. the acceptance and use of a virtual learning environment in chinaj.computers & education，2008，50（3）：838-852.7huang，e.y.，lin，s.w.，and huang，t.k. what type of learning style leads to online participation in the mixed-mode e-learning environment？a