凱利的構念理論對課堂情緒管理的啟示

1、凱利的構念理論對課堂情緒管理的啟示一、引言隨著新一輪課程改革的日益深入 , 教育界工作者以新課標的 基本理念為指導 ,深化教學改革 , 對優(yōu)化教學過程中存在的情緒 非智力因素以及它在教學行為中所產生的效果的認識逐漸提升 , 意識到教學過程不僅是知識的內化過程 , 而且是一種情緒的內化 過程,情緒支配著教學 ,影響教學效果。因此 , 要營造良好的課堂 教學氛圍和教學效果優(yōu)化的一條主要途徑就是對課堂情緒進行 有效管理。課堂情緒一個動態(tài)變化的過程 , 它關注的是師生的情 緒動態(tài)變化 ,要求在課堂教學過程中起主導作用的教師 , 采取相 應的方法對自身情緒和對學生情緒進行管理。 而情緒管理正是人 格心理

2、學所關注的問題 , 豐富的研究成果為課堂的情緒管理提供 了心理學依據(jù)。在眾多與情緒管理密切相關的人格變量中 , 凱利 的個人構念人格理論是一個不可忽視的重要因素 , 對于課堂教學 的情緒管理具有深遠的啟示和借鑒意義。二、凱利的構念人格理論 每個人對事件的理解及其事件對個人意義的認識是不相同 的, 個體對事件解釋方式存在差異性。用來描述這種個體分析或 解釋事件的方式就是個人構念。凱利認為客觀真理是不存在的 , 只有解釋和分析事件的各種方式 , 個人構念是個體試圖解釋自己 經驗時所使用的一種觀點或思想 1 。人格就是個人對事物的看 法 , 構念就是人格單元 , 信息被組織在個人的構念之中 , 認知

3、結構 就是人格結構 2 。凱利認為 ,所有的人都力圖降低和減少不確定性 , 以便能讓 自己生活在一種清晰和可控的狀態(tài)下。 人們用來降低他們生活中 的不確定性的工具便是構念 (construct) 。人類通過自己創(chuàng)造的 模板 (templet) 來觀察這個世界 , 然后試圖去適合構成這個世界 的現(xiàn)實。當這些模板套在人們所經歷的事件上時 , 它們如果相匹 配,人們就會把這些模板保留下來 ,如果不相匹配 , 人們就會修改 這些模板 , 使其適應于以后的預測 3 。這里所謂由人類自己創(chuàng)造 的, 用以理解這個世界模板就是構念。 可見,構念是一種幫助人賦 予現(xiàn)實以意義的思想、看法或認識結構。三、構念理論對

4、課堂教學情緒管理的啟示從上述可以看出 , 凱利的個人構念是從一個認知角度來解釋 或分析事件 , 認為在現(xiàn)實生活中 , 經驗到世界上各種現(xiàn)象和各種 事件,經過對現(xiàn)象的分析、綜合、抽象、概括 , 發(fā)展成個人構念。 一個構念就是一種思想、一種觀點、一種看法 , 人們用它來解釋 個體的經驗 , 并指導自己的行為。在凱利看來 , 構念系統(tǒng)的障礙是對焦慮、 恐懼和威脅的反應。 類似地 , 課堂教學中的情緒管理是在情緒發(fā)生過程中展開的。在 課堂教學情緒發(fā)生的不同階段 , 會使師生出現(xiàn)構念系統(tǒng)的障礙 , 從而在行為表達、心理體驗、生理反應上出現(xiàn)焦慮、恐懼、威脅 和挫折感等。根據(jù)凱利的個人構念理論 , 焦慮是個

5、人構念對事件 的不適應 , 恐懼是新的構念要進入構念系統(tǒng) ,而威脅是個人覺知 到構念系統(tǒng)將有緊迫、全面的轉變。換句話說 , 就是對個體的認 識結構進行必要的改變。任何特定的事件都由個體做多種選擇性解釋 , 如果由某種構 念產生的預期為經驗所證實 ,那么這種構念是有用的 ;否則, 這種 構念就必須修正或拋棄。那么 , 對個人構念系統(tǒng)障礙的修正即要 從認知結構進行調整 , 轉變原有的認知 , 從另一個新的認知角度 進行分析和解釋事件認知重評。 課堂情緒管理是一個非常復 雜的過程 , 它發(fā)生在多個時間階段 , 因此可以借鑒凱利的個人構 念理論從認知角度對貫穿課堂教學過程中的情緒進行有效地管 理。課堂

6、情緒事件的過程就是創(chuàng)建自己的構念并用它去解釋和說 明周圍課堂行為的過程。 基于個人構念理論的課堂教學情緒的認 知重評是試圖以一種更加積極的方式理解使人產生挫折、生氣、 厭惡等負性情緒的事件 , 或者對情緒事件進行合理化的分析和解 釋。在課堂教學中 , 這種認知改變經常被用來減低或增大情緒反 應 , 或者改變情緒的性質。四、基于個人構念理論的課堂情緒管理 情緒作為師生的主觀體驗支配著課堂行為 , 在教學過程中 , 教師和學生都會因某種原因而產生個體情緒體驗 , 每個人與活動 的聯(lián)系又產生群體情緒狀態(tài) , 表現(xiàn)為課堂氣氛。 因此 , 良好課堂教 學氛圍的形成需要積極的情緒管理。 情緒管理是在情緒發(fā)

7、生過程 中展開的 , 在情緒發(fā)生的不同階段 , 會產生不同的情緒管理。 而課 堂情緒管理是一個復雜的動態(tài)過程 , 它可以發(fā)生在課前、課中、 課后多個時間段。下面結合凱利的個人構念理論 , 從教師的自我 情緒與對學生課堂群體情緒的管理兩方面 , 談談如何對課堂教學 過程中的情緒構念系統(tǒng)障礙進行修正 , 即運用認知重評的策略對 課堂教學情緒進行調整和管理。 個體的行為是由情境和人格認知 變量交互作用決定的。情境對行為的影響依賴于個體的認知 , 人 格認知變量對行為的作用依賴于人們對具體情境的適應和調節(jié)。 總的來說 , 課堂情緒認知管理過程簡單概括如下圖 :1、教師情緒的自我管理 教師是課堂的主導

8、, 教師自身的情緒影響著整個課堂教學過 程, 會對學生的情緒產生負面影響。由此對教師情緒自我管理也 提出要求 , 教師的自身情緒以產生時間先后可劃分為課前、 課中、 課后情緒。教師首先要明確自己的課前心理狀態(tài) , 這種狀態(tài)是教師在課 前對課堂教學的認識通過感覺器官反映到大腦所產生的一種個 人構念。教師對自身在課前出現(xiàn)的各種不良情緒 , 必須認識到消 極情緒是無助于解決問題的 , 要對客觀事物作出具體綜合分析 , 整合、修正個人構念 ,形成正確評價的構念系統(tǒng) ,提高自信 ,增強 自我意識能力 , 轉變認知 , 形成新的構念 , 從而能夠指導教師個體 在課堂的教學行為。運用自己所掌握的知識、經驗

9、, 通過“內省 法”“自我評價法”“活動轉移法”等來選擇和修正情景 , 改變 認知使消極情緒的注意分散 ,以改變不良情緒的個人構念 , 即修 正構念系統(tǒng)的障礙 , 從而減少課前的焦慮、恐懼和威脅。課中的情緒是一種偶發(fā)因素 , 是在教學過程中常有突發(fā)現(xiàn)象 或事件而產生的消極情緒。 教師在課中情緒事件全過程中需要自 我監(jiān)視、 自我糾正個人構念系統(tǒng)。 對已經形成的情景下而出現(xiàn)的 消極情緒 ,教師首先要控制自我情緒 , 避免矛盾激化。在自身情緒 管理過程中 , 教師要對自己認知過程和個人構念作出客觀地判斷 產生對認知狀況的評價 ,并由此產生策略意識 , 從而指導教學行 為。教師在調動自我控制能力和抑制

10、自身的情緒行為的同時 , 真 實把握課中情緒信息 ,根據(jù)對信息的判斷和利用 , 加強心理調控 , 及時地對個人構念進行整合、調整與修正 , 努力地把自身的注意 力轉移到積極事物上來 , 對學生不能出現(xiàn)漫罵、羞辱、粗暴的情 緒行為 , 教師可以通過聲音、面部、肢體等身體語言對學生進行 善意的勸導和提醒 , 從而避免這種在課中突發(fā)的不良情緒。課后的情緒是課中不良情緒的延伸。 教師在課后需要進行自 我認知重評 , 即對個人構念進行分析和解釋 ,反思自己的教學結 構和方法是否是課中偶發(fā)事件出現(xiàn)的原因 , 正確評價自我和環(huán)境 對在教學過程中產生的情緒體驗和作出情緒反應的行為進行分 析和反思 , 以估量和

11、評定其合理性 , 并確定其對學生可能產生的 影響,減輕挫折壓力 , 提高挫折容忍力 ,恢復心理平衡。教師可通 過更加積極的方式理解使人產生挫折、 生氣、 厭惡等負性情緒的 突發(fā)事件 , 或者對情緒事件進行合理化的認識 , 以減少內心沖突 和不安緩解失衡狀態(tài)。2、對學生的情緒管理在課堂教學中 ,如果把起主導作用的教師看作是治療師 , 那 么根據(jù)凱利的構念理論 , 教師除了構建完善自身的構念系統(tǒng)外 , 還要善于幫助學生考察、 檢查和調整他們的構念系統(tǒng)。 作為學生 的課堂情緒是學生在課堂學習過程中所具有的心理狀態(tài) , 這種狀 態(tài)的好壞直接影響著對知識的理解和吸收程度。 教師在課堂中作 為學生的幫助者

12、、 輔導者 , 除了自我情緒管理外 ,還要對學生在課 堂中出現(xiàn)的學習情緒進行科學的管理 , 引導學生保持積極情緒。 學生的這種積極情緒是一種對事物或事件認可、支持、推進、滿 意、認同的心理表現(xiàn) 4 。教師對學生的課堂情緒管理的目的在 于在學習活動中設法排除學生的消極情緒 , 使學生形成對學習的 正確認知評價和學習歸因 , 從而使學生處于積極的情緒狀態(tài)中。學生在課堂中的情緒與教學內容、教學方法、學習任務、教 師自身的情緒等密切相關。 教師要通過對自己的認知過程及伴隨 的情緒狀態(tài)的構念系統(tǒng)進行整體評價 , 意識到自己所具備的條件 與教學目標在哪些方面存在缺點 , 并在教學任務與目標的激勵下 自動地

13、根據(jù)自身的具體情況和課堂情境作出相應的改善情緒狀 態(tài)的策略。 教師首先要從情感角度上處理教材、 呈現(xiàn)教學內容教 師在教學的過程中恰當處理教材、運用適當?shù)慕虒W方式 , 使教學 情緒與教學內容、 課堂情境與教學行為匹配。 教師通過教學過程 的認知和評價 ,產生相應的情緒體驗 , 并在體驗的基礎上對自己 的情緒和行為予以管理 ,使教學情緒與課堂教學內容相和諧 , 并 在情感上與學生產生共鳴 , 形成教師樂教和學生樂學的局面。其次, 學生在面臨學習中的困難時 , 往往會產生學習態(tài)度方 面的沖突 , 并由此引起各種消極情緒體驗 , 如焦慮、恐懼、挫折、 威脅感等。這些消極情緒以及伴隨而來的情緒體驗在學習

14、過程中 影響著學習效果。在凱利看來 , 這些焦慮、恐懼和威脅的反應便 是構念系統(tǒng)的障礙 : 焦慮是個人構念對事件的不適應 , 恐懼是新 的構念要進入構念系統(tǒng) , 而威脅是個人覺知到構念系統(tǒng)將有緊 迫、全面的轉變。此時 , 教師要充分意識到學生在學習過程中的 潛在情緒狀態(tài) , 及時有效地檢查和調整學生的構念系統(tǒng)。根據(jù)在 特定學習情境中表現(xiàn)出來的情緒狀態(tài) , 綜合運用激勵法、 交流法、 積極的暗示等情緒管理方法對學生的不良情緒進行管理, 及時幫助學生變消極為積極 ,變被動為主動 , 使學生建立積極的自我認 知重評,正確認識自己 ,樹立積極樂觀的學習態(tài)度 , 將學生的注意 資源分配到當前的認知任務上 ,對學習形成正確的歸因 , 從而有 利于學習活動的順利進行。五、結束語總之,凱利的構念理論具有共同規(guī)律取向 , 主要強調了所有 人的認知過程。既注意了個體的獨特性 , 又注意了所有人的共同 過程。貫穿于課堂教學過程中師生的情緒