高中語文 教無定法務求實效-對插花式教學的觀察與思索

1、教無定法 務求實效 對插花式教學的觀察與思索上世紀末傳統(tǒng)的語文教學模式被社會各界指責為“詬病多多”，很多語文界的同仁一直在為如何突破程式化的教學做著努力。新課程改革的號角一經吹起，便催開了教學園地的千萬朵奇葩，新課標頒布后，為促進新的教育理念在課堂教學中的落實，人們在課程目標、教學觀念、學習方式方法及角色轉換方面積極探索。課堂教學一掃往日“一言堂”的陋習，堅持“學生的自主性學習”原則，從教師講學生聽的“講堂”變成了人人講人人聽的“學堂”，讓學生以主人的身份參與教學的全過程。就課型而言，把講授型變成討論型、自學總結型、誦讀評價型、發(fā)問評點型，讓學生在活潑多變的課堂上，在真實具體的教學活動中去探討

2、，去感悟，去體驗，而不是讓學生死板地去記抽象的結論。然而，矯枉過正，當人們從工具性的樊籬中掙脫出來朝著語文的人文性高歌猛進的時候，一種插花式的課堂教學模式也在悄然出現。花，本為點綴之用，錦上添花固然美不勝收，但如果一節(jié)課“亂花漸欲迷人眼”，那這節(jié)課的價值與意義就值得推敲了。反思我們的課堂教學。我以為以下幾種插花式的課堂教學形式可以停止了：（一） 濫用多媒體，華而不實新課標提倡運用現代教學手段和科技傳媒來豐富教學內容，激發(fā)學生興趣，這本是一件好事情，因為我們借助音像、圖片等創(chuàng)造情境，可以提高學生對語言文字的感悟能力。但是，課件要具備一定的張力，課堂上應以學生的感悟和活動為主，不能讓課件限定了學生

3、思維的靈性。如果教師自己對文本鉆之不深，卻單純指望借助多媒體來調動氣氛促進活動，那樣的課堂只會妨礙學生的思維深入，扼殺他們的想象力與創(chuàng)造力，理應被叫停。但現在的公開課、優(yōu)質課已經到了沒有多媒體便不上的地步。有些地方甚至本末倒置地將課件精美與否作為評價教學優(yōu)劣的一個主要標準。某教師在教授揀麥穗一文時， 45分鐘時間，共穿插播放音樂四次，歌曲分別是愛的奉獻、糊涂的愛、愛不愛我，另外一段是小提琴協(xié)奏曲梁祝。這些音樂雖然都跟 “愛”有關，但揀麥穗中的“愛”絕不同于一般意義上的“愛”，因此，糊涂的愛、愛不愛我的穿插純屬華而不實，嚴重偏離中心。這節(jié)課本來是要實現“突出學生的主體地位，同時講求課堂的互動，運

4、用現代化教學手段的輔助手段”等教學目標，但結果是弄巧成拙，適得其反。其實采用什么樣的教學手段和教學方法，這不僅要考慮課文的體裁、風格與內容，還要考慮教師的素養(yǎng)、興趣、與能力。不是任何體裁或課型都需要多媒體，也不是每個教師每節(jié)公開課都要采用多媒體。我們不能把關注焦點過多地投放在那些無生命的生硬物品上，教師的素養(yǎng)、能力、情感、意識才是影響學生能力發(fā)展的關鍵。再者，文學作品的鑒賞應在分析人物形象，解讀語言文字，把握作者融于作品中的情感傾向等方面尋找突破口，從而使學生受到教育。如果只是為了營造課堂氣氛，只是為了評價的量化考核，這樣的課型設計也許迎合了某些考評聽課人的格式化評價特性，但這種把量化考核標準

5、延及到課堂的做法，只會使教師的課堂設計變成花拳繡腿，中看不中用。（二） 一心忙拓展，舍本逐末課堂是我們教育教學的主陣地，提高教學效率的關鍵還是抓好課堂45分鐘。誠然，為了增強拓寬學生的知識面，增強學生的探究興趣，我們不能一味拘泥于課本，有時可以根據教學的實際需要適當穿插一些人文典故，但是所有的教學活動都應以教學目標的達成為宗旨，否則，便是舍本逐末。一位高三老師在復習文言文時，在講到一位官員在黃河流域帶領民工抗洪救災時，老師似是有感而發(fā)，他從歷史上黃河的幾次決口說起，直至古今防洪救災方面的不同舉措以及中間涌現出來的杰出人物。學生聽得較輕松，可離高三文言文復習教學的初衷越來越遠了。再如有位老師在教

6、授背影一文時，在簡單的開場白之后，老師便開始充滿深情地講述自己與父親的感人故事，講完后鼓勵同學們也來回顧自己的成長經歷并講講自己的父親，這樣的課這些內容如果放在“寫作指導”課上或許能起到啟發(fā)學生思維、拓寬寫作渠道的作用，可放在背影的新授課上，顯然沖淡了該節(jié)課的主題。適度的拓展可以增強教學的實效，但講多了只會使課堂教學劍走偏鋒，使教學的知識、情感與能力目標的達成落空。實際上有些課外知識學生可以通過網絡或其他閱讀途徑了解，老師悉數教給他們，反而會削弱學生學習探究的主動性，而且，拓展的內容大多是平面化的，它大多起到佐證文本內容的效果，對學生縱深思維的培養(yǎng)作用并不明顯。因此，當一節(jié)課被大量拓展的內容填

7、充時，這樣的課我們也大可以對它叫停了。（三）盲目求創(chuàng)新，嘩眾取寵新課程標準鼓勵創(chuàng)新，呼吁師生對文本作多元解讀，但多元解讀不是任意解讀，無論哪種理解都必須緊扣文本，即從文本出發(fā)再回歸文本。有位老師在教授夢游天姥吟留別時，突發(fā)奇想，竟將抒情主人公夢游天姥山的經歷與飲酒逐一對應起來，似乎游歷時的微妙感受都能從飲酒的體驗中捕捉到，姑且不說學生缺乏醉酒的經驗，即便是這種對應方式就很滑稽，硬擰的痕跡太重了，反而陷入了矯情的泥潭。教法的運用與教材的理解是形和質的關系，教法藝術的高下常常是對教材鉆研深淺的反映，離開了對教材的精研深鉆一味去講求教法的新穎，其結果即使不是嘩眾取寵、弄巧成拙，也只是局部的或細枝末節(jié)

8、的 “成功”。再如一位教師教學赤壁賦時，整整一堂課，除了開始請一個同學讀過一遍課文外，就是全班學生“穿越時空隧道”與“蘇軾”對話"。二十幾個學生，你方說罷他登場，沒有一個“論域”、沒有一個話題，海闊天空、信馬由韁。這節(jié)課展示的是"課堂虛假的繁榮"，可是目前這種"語文課"好像有了一種流行趨勢。文本解讀需要的是踏踏實實的鉆研、實事求是的解讀、深入細致的鑒賞、恰如其分的評價以及在此基礎上的深化或生發(fā)，只有這樣，教學藝術才能得到充分的體現。對文章的解讀不夠，卻企圖通過表面上的新穎和熱鬧加以掩蓋，即便不是出于教學上的稚嫩也難免給人一種貪走捷徑實則心虛的印

9、象。這種引導學生脫離文本、夸夸其談、標新立異、嘩眾取寵的教學，培養(yǎng)的只能是一種膚淺、浮躁的學風，這樣的課我們可以大聲地對它說“?！?。（四）問題一串串，凌亂無章新課標倡導“對話式”教學，這種教學是師生之間和生生之間以及師生與文本之間的一種互動過程，它打破了以往那種教師一人獨霸課堂、學生被動學習的沉悶氣氛。好的問題設計能在文本中找到答案，能利用已有的知識解決問題，能引發(fā)學生的探究興趣，激發(fā)學生的思維張力和思維穿透力。但是現在的一些公開課、優(yōu)質課卻一改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”，這直接導致了提問低幼化、媚俗化和評價簡單化的趨勢。語文課堂上的答問應該充滿智慧，遺憾的是有些問題提得膚淺、瑣碎，甚至很媚

10、俗。公開課、優(yōu)質課上時時可以聽到“是不是”“對不對”“好不好”等毫無意義的簡單問話， 以及“你在童年時期做過什么惡作劇?能不能講給大家聽聽? ”“你最喜歡哪個明星?” 等媚俗的問題。課堂氣氛活躍了，但學生的回答簡單、調侃，而教師又不注意引導，甚至還附和學生，使學生的價值觀和情感取向發(fā)生了嚴重的傾斜。什么時候提問、問什么是一門藝術。孫紹振教授指出：“文章矛盾的地方就是需要我們思索和探討的地方”，也就是說我們要在文本中找出“矛盾”或理解有障礙的地方，在此設問，引導學生進行探究。具體設計時因課而異，有的應化易為難，由淺入深，從簡單的文字中引發(fā)深邃的思考。如山民、再別康橋、將進酒等，言簡而意豐，我們必

11、須引導學生作深入的探討。有的必須化繁為簡，以簡御繁。如莊子，在我們無路可走的時候、我與地壇等。課堂提問應從整體出發(fā)把握教材，抓準教材的突破口，一堂課如果糾纏于一些細枝末節(jié)，問題滿天飛，就會把教材搞得支離破碎，使學生不知所云，這樣的課堂也可以就此打住了。當然，我們老師在提問后要學會等待，面對問題學生不可能一蹴而就，需要真實、自然的思維過程，這個過程會因為個體思維特點的不同而產生思維速度和深度的差異。因此，在啟發(fā)點撥之余，教師有時還應允許課堂上暫時出現沉默。愛默生說：“思考是行為的種子”，教師要為教學“生成”留下足夠的時間和空間，如果迫不及待地追問，那樣的提問只能營造一種假熱鬧、假民主的氛圍。（五

12、）討論創(chuàng)氣氛，形同虛設在開設公開課時，有的老師為了發(fā)揮學生的主觀能動性，放手讓學生去討論，教師的主導性地位體現不夠，這集中在教師對待討論結果的態(tài)度上。不論學生答什么，老師都不作具體評價。只知道說“很好”、“你真聰明”，這種評價太籠統(tǒng)，失卻了評判的嚴肅認真性和客觀公正性。教師應注重學生思維的方法和角度，組織學生合作探究，注重整合“問題源”，這要求教師的課堂評價既要具有評價性、啟發(fā)性，又要具有引導性和整合性。教師在各種層次的答案面前不敢對答案進行評價，實際上是對自己專業(yè)知識不自信的表現，是教師職業(yè)角色的不作為，長此以往，只會挫傷學生的思維的積極性。鼓勵式教育不該是抹煞區(qū)別、混淆是非的教育，胡適先生曾主張“大膽假設，小心求證”，如果“求證”不到位，那前者