關(guān)于我國高職教育就業(yè)導(dǎo)向的再思考——發(fā)達(dá)國家核心技能觀的啟示

1、關(guān)于我國高職教育就業(yè)導(dǎo)向的再思考發(fā)達(dá)國家核心技能觀的啟示             【論文關(guān)鍵詞】高職教育；核心技能；就業(yè) 【論文摘要】：面對職教普教基于職業(yè)能力培養(yǎng)的殊途同歸的總趨勢，構(gòu)筑以“核心技能”為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的能力觀成為人類進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)的重大課題：在“和諧中國”建設(shè)的命題下，高職教育應(yīng)以人為本位，而不是以職業(yè)為本位，從而實(shí)現(xiàn)自身與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。   一、職教普教基于職業(yè)能力培養(yǎng)的殊途同歸   高等職業(yè)教育(下稱高職教

2、育)是高等教育體系的重要組成部分。一般認(rèn)為，高職教育起源于上世紀(jì)六十年代的德國。隨著戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)的迅速崛起，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，高等教育大眾化的推進(jìn)以及企業(yè)和社會(huì)對應(yīng)用型技術(shù)人才的迫切需求，以FH(Herer Fachschulen高級(jí)專業(yè)學(xué)院)為代表的高職教育得到迅速發(fā)展。上世紀(jì)九十年代初，根據(jù)法國、奧地利、瑞士三國企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人對I55所工程類專業(yè)高校的評(píng)估，前20名中有7所是德國的FH短短的三十年，高職教育在德國乃至西方主要發(fā)達(dá)國家得到如此廣泛的社會(huì)認(rèn)同，主要原因在于它被定位為“與universitat具同等價(jià)值”的高等教育，其力、學(xué)理念是“為職業(yè)實(shí)踐而進(jìn)行科學(xué)教育”。這種傾向也得

3、到了政府支持，從英國的情況看，“雙重制”訓(xùn)練制度被“能力本位”的NVQ(National Vocational Qualifications，國家職業(yè)資格證書制度)資格所取代，學(xué)生的訓(xùn)練與評(píng)估以實(shí)際操作為主，“職業(yè)資格認(rèn)證”得到廣泛認(rèn)可。   然而90年代中后期以來，這種培養(yǎng)模式被認(rèn)為過于狹窄而受到眾多批評(píng)。圖1表明英國青年對教育類型需要的變化情況。從變化趨勢看，青年人需求增長較快的不是高職教育，而更愿意選擇傳統(tǒng)的普通高等教育。實(shí)際上這種選擇是理性的，因?yàn)楹苌儆腥嗽?8歲前就能清楚未來;但有一點(diǎn)卻是確定的:鑒于勞動(dòng)力市場的越來越不穩(wěn)定性，最好的選擇莫過于

4、學(xué)習(xí)能夠有助于培養(yǎng)其一般技能的課程。企業(yè)和用人單位也越來越希望員工具有較高的基礎(chǔ)教育水平和一般技能素質(zhì)。   教育類型需要的變化趨勢對于高等教育的普職分軌制提出了挑戰(zhàn)職教普教的各自獨(dú)立已無法滿足人們的多樣化和個(gè)性化的需要。長期以來，基于職教和普教在目的、課程、教育組織機(jī)構(gòu)類型、管理機(jī)構(gòu)的諸多差異，許多國家的義務(wù)后教育制度采用了這種典型的分軌模式。然而，現(xiàn)在這種模式存在的必要性和教育價(jià)值卻受到質(zhì)疑。我國從90年代開始的分軌制高等教育也正面臨同樣問題。一些國家由此提出或推行了諸如用“統(tǒng)一模式”直接取代“分軌模式”、實(shí)行單元化課程、實(shí)施核心技能教育等構(gòu)想或做法。盡管難免有局限性，

5、但高職教育不再是普通高等教育的一種補(bǔ)充則是共識(shí)許多普通高校強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性教育、強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力與職業(yè)資格認(rèn)證就是最好的證明。   對此，以肩負(fù)培養(yǎng)高技能人才為己任的高職教育及其能力觀面臨重大沖擊。這源于長期以來對高職教育及其能力培養(yǎng)的庸俗化理解:片面認(rèn)為其核心技能培養(yǎng)是以既定的崗位為前提，培養(yǎng)其上崗能力，達(dá)到所謂零適應(yīng)期的目標(biāo)。殊不知，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷變化以及社會(huì)職業(yè)變換頻率的加快，這種狹隘的能力觀已經(jīng)制約了教育自身和社會(huì)的發(fā)展。其主要表現(xiàn)是:學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力差，無法滿足復(fù)雜多變的勞動(dòng)力市場的需求和現(xiàn)代社會(huì)對復(fù)合型人才的需求。在此，職教和普教已殊途同歸;

6、而對于職業(yè)能力培養(yǎng)的理念、模式、方式、方法等的研究和實(shí)踐，高職教育更是責(zé)無旁貸。因而構(gòu)筑以“核心技能”為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的能力觀，成為人類進(jìn)人后工業(yè)社會(huì)的重大課題。   二、核心技能解讀及變遷   高職教育中的核心技能是指一種可遷移的、從事任何職業(yè)都必不可少的跨職業(yè)的關(guān)鍵性能力，這種能力隨社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的變化而變化，不同時(shí)期、不同部門對核心技能的內(nèi)容和操作有不同的解讀。以英國為例。1979年，英國繼續(xù)教育處制定了選擇的基礎(chǔ)，第一次對職業(yè)教育中的核心技能作出明確規(guī)定，將其概括為II項(xiàng):讀寫能力、計(jì)算能力、制圖能力、問題解決能力、研究能力、處理事物的能力

7、、獨(dú)立能力、動(dòng)手能力、個(gè)性和道德的素養(yǎng)、物理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境。1983年，英國繼續(xù)教育處又制定了青年培訓(xùn)計(jì)劃，其中僅列舉了5種核心技能:計(jì)算技能、通信技能、解決問題的能力、信息技術(shù)、靈活的動(dòng)手能力。1999年，英國資格與課程署再次對核心技能進(jìn)行了調(diào)整，形成了目前英國職業(yè)教育所規(guī)定的核心技能結(jié)構(gòu)。1998年，英國政府在走向成功的資格中指出:“核心技能是每個(gè)人的起點(diǎn)，它支持個(gè)人職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)變和過渡。對于那些擁有扎實(shí)基礎(chǔ)的核心技能以及有能力更新這些核心技能的人而言，他們在工作中將領(lǐng)先和超越其他的人?！蹦壳?，英國工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部以及資格與課程署共同認(rèn)可了六種核心技能:交流、數(shù)字運(yùn)用、信息技術(shù)、與人

8、合作、提高自我學(xué)習(xí)和增進(jìn)績效以及解決問題的能力。其中前三種技能屬于“主要的”或“硬的”核心技能，它們通常強(qiáng)制性地應(yīng)用于國家職業(yè)資格證書課程中，后三種屬于“更廣泛的”或“軟的”核心技能，幾乎包含在所有的現(xiàn)代學(xué)徒制和國家培訓(xùn)計(jì)劃中。   核心技能之所以在發(fā)達(dá)國家大行其道，有著深刻的經(jīng)濟(jì)、文化背景。20世紀(jì)后期，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，西方國家工業(yè)社會(huì)開始從福特主義(Fordism)向后福特主義(Post-Fordism)轉(zhuǎn)變。在福特主義社會(huì)中，社會(huì)分工呈現(xiàn)高度專門化和固定化，工人終身被束縛于一種職業(yè)或某一固定崗位，長期從事一種具體工序的操作。后福特主義以新的社會(huì)分工取代舊的社會(huì)

9、分工體系后，主要呈現(xiàn)出流動(dòng)性、靈活性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)。由于許多員工一生可能會(huì)從事幾種或幾十種職業(yè)，并且在工作中要充分發(fā)揮其能動(dòng)性，因而傳統(tǒng)職業(yè)教育以固定崗位為中心的培養(yǎng)模式，自然無法適應(yīng)這種要求，于是要培養(yǎng)學(xué)生的核心技能，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)變能力的呼聲應(yīng)運(yùn)而生，并且越來越受到各界關(guān)注。促使西方國家職業(yè)教育中核心技能形成和發(fā)展的因素主要有以下兩點(diǎn):   首先是企業(yè)發(fā)展的需要。受經(jīng)濟(jì)全球化影響，各國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)也在不斷調(diào)整，傳統(tǒng)的勞動(dòng)密集型企業(yè)在國內(nèi)所占比例逐漸縮小，新型的知識(shí)密集型企業(yè)比例越來越大，國內(nèi)非熟練、半熟練工作減少，高技能工作增加。這導(dǎo)致非技術(shù)工人或半技術(shù)工人的需求減少，技術(shù)工人

10、的需求增加。為此，迫切需要職業(yè)教育培養(yǎng)具有多方面能力和廣泛適應(yīng)性的新型技術(shù)人員，而不是傳統(tǒng)體制下培養(yǎng)的只掌握一些固定技藝的工人。另外，隨著新技術(shù)革命不斷開展，產(chǎn)品更新?lián)Q代的周期越來越短，職業(yè)教育經(jīng)歷了從產(chǎn)品驅(qū)動(dòng)到市場驅(qū)動(dòng)再到過程驅(qū)動(dòng)的不同發(fā)展階段。在產(chǎn)品驅(qū)動(dòng)階段，產(chǎn)品更新周期比較長，職業(yè)教育的目標(biāo)是使受訓(xùn)者掌握針對某一固定崗位的具體技能;在市場驅(qū)動(dòng)階段，產(chǎn)品更新周期縮短，市場需求變化加J決，因而職業(yè)教育的任務(wù)是培養(yǎng)掌握了多種技能，能夠在一定程度上應(yīng)對崗位變換的技術(shù)工人;在過程驅(qū)動(dòng)階段，產(chǎn)品的更新速度進(jìn)一步加快，市場需求變幻莫測，職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)掌握一些核心技能、應(yīng)變能力強(qiáng)、具有創(chuàng)新能力

11、的新型技術(shù)工人。            其次是職業(yè)個(gè)體生存與發(fā)展的需求。傳統(tǒng)職業(yè)教育理論認(rèn)為，為了給個(gè)體的職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備，職業(yè)教育必須針對具體的崗位對個(gè)體進(jìn)行訓(xùn)練，以立即承擔(dān)起崗位任務(wù)。這不可避免地使職業(yè)教育陷人狹隘的境地。在后福特主義社會(huì)，誰也無法預(yù)知自己將來從事何種工作或能否終生從事一項(xiàng)工作，若只掌握一門針對固定崗位的技藝，則其生存與發(fā)展將受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。因此，職業(yè)個(gè)體迫切需要習(xí)得一些基本的核心的能力，應(yīng)對崗位的變換和職業(yè)的變更。   三、對中國高職教育就業(yè)導(dǎo)向“矯枉過正

12、”的反思   我國高職教育以“市場、職業(yè)、技術(shù)“為坐標(biāo)軸，以社會(huì)和市場需要為導(dǎo)向，既是民生之本的現(xiàn)實(shí)選擇，又是其積極投身經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場的價(jià)值體現(xiàn)。但這種就業(yè)導(dǎo)向若矯枉過正，勢必產(chǎn)生明顯的負(fù)作用，將高職教育簡化為就業(yè)教育不可取。高職教育始終面對的主要是兩個(gè)世界，即人的世界和職業(yè)或勞動(dòng)的世界;其基本問題就是人與職業(yè)的關(guān)系間題:即如何滿足人對職業(yè)的需求和社會(huì)對人的需要，達(dá)到人與職業(yè)的和諧，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。顯然，在建設(shè)“和諧中國”的命題下，高職教育應(yīng)以人為本位，而不是以職業(yè)為本位，從而實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。   需要特別指出的是，鑒于我國經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展現(xiàn)

13、實(shí)，推行“學(xué)分銀行“(指模擬或運(yùn)用銀行運(yùn)行的基本機(jī)理，對教育和教學(xué)的安排做出相應(yīng)的變革或改進(jìn)的一種制度或模式)、實(shí)行“訂單培養(yǎng)”(指學(xué)校與企業(yè)根據(jù)雙方簽訂的培養(yǎng)培訓(xùn)合同即“訂單”共同培養(yǎng)指向性的人才)、學(xué)制變“三”為“二”等都是高職教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑。這些旨在“短平快”地培養(yǎng)一線定崗人才的具有彈性的學(xué)習(xí)制度或縮短學(xué)制的“快餐式”的人才培養(yǎng)模式，顯然是基于互惠互利、雙向選擇的市場化原則，培養(yǎng)大批“上手快”的人才的有效舉措。但高職教育不僅要解決有“一技之長”即可上崗的針對性問題，更要使學(xué)生以豁達(dá)心態(tài)，適應(yīng)市場和社會(huì)的變化，有較強(qiáng)的職業(yè)轉(zhuǎn)換能力，將一個(gè)職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)職業(yè)生涯的成功。這種現(xiàn)代

14、職業(yè)觀的養(yǎng)成，依賴于其關(guān)于“后勁足”即可持續(xù)發(fā)展能力間題的解決。   1.就業(yè)能力首先是一種職業(yè)崗位能力   高職教育既然是培養(yǎng)面向生產(chǎn)、經(jīng)營、管理、服務(wù)第一線需要的“用得上”的高技術(shù)人才，則“用得上”所體現(xiàn)的學(xué)生上手快、頂崗快，現(xiàn)場應(yīng)變力強(qiáng)的就業(yè)能力必大受市場歡迎，這應(yīng)是第一位的、基本的要求，從而使學(xué)生在職業(yè)階梯上邁出穩(wěn)健的第一步培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到第一任職崗位能力的近期目標(biāo)。作為導(dǎo)向就業(yè)的教育，高職教育必須針對一定的職業(yè)范圍，針對某一崗位(群)的需要即就業(yè)的崗位需要，以本崗位(群)所具備的能力為目標(biāo)，有計(jì)劃地組織教學(xué)，以滿足產(chǎn)業(yè)界對培養(yǎng)對象的基本要求。 2.

15、就業(yè)能力又是面向職業(yè)領(lǐng)域的綜合素質(zhì)   高職教育既然又具有高等教育的屬性，“高”所要求的持續(xù)、綜合的能力提升更能適應(yīng)生態(tài)的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展的全面要求，體現(xiàn)了人才發(fā)展的后勁。高職教育欲獲更大成功與發(fā)展，必須提供具有發(fā)展?jié)摿蛷椥缘慕虒W(xué)內(nèi)容、模式與方法?？梢哉f，素質(zhì)教育是高職教育的靈魂，而全面能力的提升是高職實(shí)施素質(zhì)教育的核心綜合就業(yè)能力的培養(yǎng)與提高便提到了議事日程。   由于科技的迅猛發(fā)展和職業(yè)邊界的逐步模糊，社會(huì)職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延處于不斷變化中，因而能力”不僅限于勝任某一職業(yè)崗位具體的能力，更指具備相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力，即使學(xué)生獲得對職業(yè)崗位的

16、良好適應(yīng)性和可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。能力不僅指操作或動(dòng)作技能，也不等同于心理學(xué)上的能力概念，而是職業(yè)能力和其他相關(guān)能力的綜合概念，包括知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等完成職業(yè)任務(wù)，勝任職業(yè)崗位資格的全面素質(zhì)。它是“相應(yīng)職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的技術(shù)基礎(chǔ)”，是一定的職業(yè)(群)中帶共性要求的知能結(jié)構(gòu)和能力構(gòu)成要素，并非單指某具體崗位的就業(yè)技能或單項(xiàng)能力。技術(shù)性人才由于往往是現(xiàn)場工作群體的組織者、管理者，應(yīng)具備的能力要素中，合作、公關(guān)、組織、協(xié)調(diào)以及風(fēng)險(xiǎn)承受等所謂“關(guān)鍵能力”和良好的品行及職業(yè)素養(yǎng)等非技術(shù)性職業(yè)素質(zhì)十分重要。因此，高職學(xué)生不能只適合于較窄的職業(yè)崗位(群)，應(yīng)有較強(qiáng)的就業(yè)彈性和工作適應(yīng)性。重視人文素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)

17、展能力的培養(yǎng)，應(yīng)成為未來高職發(fā)展的基本趨勢。   不妨將上述綜合職業(yè)能力分為專業(yè)能力。方法能力和社會(huì)能力三大要素，則學(xué)生的綜合職業(yè)能力取決于三要素的整合狀態(tài)。即三要素的整合決定學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化的職業(yè)生涯中的應(yīng)對能力。當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或勞動(dòng)組織發(fā)生變動(dòng)時(shí)，他們不會(huì)因原知識(shí)與技能的老化而束手無策，能在變化的環(huán)境中積極尋求新的坐標(biāo)點(diǎn)，進(jìn)而獲得新知識(shí)與技能。這便是善于在發(fā)展與變革中主動(dòng)應(yīng)對的定位能力即“關(guān)鍵能力”。   同時(shí)還應(yīng)將職業(yè)技術(shù)倫理和環(huán)境道德教育作為不可或缺的重要內(nèi)容，使學(xué)生樹立與可持續(xù)發(fā)展相一致的環(huán)境意識(shí)，使之在面向職業(yè)領(lǐng)域技術(shù)轉(zhuǎn)換和應(yīng)用過程中，以

18、高度的責(zé)任感為人類生存、發(fā)展留下空間和資源。   3.從“知識(shí)本位”到“能力本位”，再到“人格本位”   鑒于高職教育自身的性質(zhì)和特性，從“知識(shí)本位”到“能力本位”無疑是一大進(jìn)步。能力本位觀對改造高職教育仍拘泥于傳統(tǒng)的學(xué)科教育的致命弱點(diǎn)十分有意義，其采用前提是高職教育培養(yǎng)的人才有明確的職業(yè)崗位針一對性，較適用于知識(shí)、技術(shù)變化較短的專業(yè)。   “能力本位”借鑒意義在于它有效解決了最困難的生源與就業(yè)、行業(yè)支持以及現(xiàn)實(shí)市場問題，較好地銜接了“進(jìn)口”與“出口”;但同時(shí)帶來的問題主要是:能否適應(yīng)未來社會(huì)的需要、人的全面發(fā)展需要和最終給人提供最大的就業(yè)可能性。它過分強(qiáng)調(diào)當(dāng)前具體崗位的針對性，顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)力;對學(xué)制較長的學(xué)歷教育，若針對性太強(qiáng)，學(xué)生畢業(yè)后，專業(yè)和相應(yīng)的崗位可能有變化，不利于今后轉(zhuǎn)崗?！袄斫獠拍芨玫卣莆铡笔墙逃囊话阍?，而“能力本位”沒有實(shí)質(zhì)而全