加強動手操作----促進思維發(fā)展(共3頁)

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上加強動手操作 促進思維發(fā)展 龍海市榜山第二中心小學 高智坤 “思維從動作開始，兒童可以理解的首先是自己的動作?！睂W生的思維離不開實踐操作，通過操作，可以使學生獲得豐富的感性知識，可以讓學生智力的內部認識活動從形象到表象再到抽象，促使認識的內化，促進認知結構的形成和學習技能的提高，從而達到智慧的生長和創(chuàng)造力的凸現。瑞士的教育心理學家皮亞杰說的“知識來源于動作”和前蘇聯教育家蘇霍姆林基說的“兒童的智慧在他手指尖上”。動手操作過程是知識學習的一種循序漸進的探究過程，教師要創(chuàng)造一切條件，創(chuàng)設讓學生參與動手操作的環(huán)境，學生就會在“動”中感知，在“動”中領悟，在“動”中發(fā)揮創(chuàng)新的

2、潛能，促進思維能力的發(fā)展。一、實施動手操作 ，靈活學生的思維實施動手操作，可以使學生具體形象思維向邏輯思維的過渡，并能以最佳方式使抽象的知識轉化成學生看得見摸得著容易理解的知識，可以為學生創(chuàng)設一個活動、探索、思考的環(huán)境，使他們主動參與知識的形成過程。例如：20以內的進位加法，既是10以內加法的延伸，又是學生以后學習多位數加法的基礎，正是認知的生長處，也是教學中的重點和難點。我在教學這一內容時，充分利用學具(小棒)，引導學生從以下幾個方面實施動手操作。就以9+312為例： (1) 9根小棒要和幾根小棒才能湊滿10根小棒? 另一根小棒應從哪里來?怎樣擺? 最后的結果是多少?怎樣擺出來?怎樣列式?

3、(2) 3根小棒要和幾根小棒才能湊滿10根小棒? 另7根小棒應從哪里來?怎樣擺? 最后的結果是多少?怎樣擺出來，怎樣列式?(3) 如果老師要你擺出15根小棒，要求一眼就看出多少根，你認為應怎樣擺? 有多少種擺法? (4) 以上這些擺法中，相同的一步是什么?(湊十) 通過以上操作和思考，讓學生自己總結出這種拿法不是唯一的。這樣，不僅強化了學生對“湊十”規(guī)律的認識，而且恰在認知的結合部加強了同化作用，同時也培養(yǎng)了學生思維的靈活性。如果再輔之以反復訓練，就能比較容易地使學生做到20以內的進位加法脫口而出。二、加強動手操作，拓寬學生的思維美國的心理學家羅杰斯認為:要使學習具有意義，就要讓整個人(包括情

4、感、認知學等)投入學習活動，而不能讓學習活動成為只是“頸部以上發(fā)生的學習”。也就是說，學生學習的實際效果，尤其是學生學習能力的形成和智慧的發(fā)展都有賴于教者的指導作用。因此，我們要盡可能地讓學生全身心地投入學習，其中動手操作就是一個很重要的方面。為此，在教學中，除了精心設計好問題情境、準備好足夠的學習資源、提供一種促進學習的氛圍外，重點就是要指導學生進行動手操作。在教學中為了使學生獲取新知識，讓學生動手操作，觀察，分析找出規(guī)律。例如；“教學圓錐的體積”推導時，先把學生學過長方體、正方體、圓柱體等立體圖形的體積計算公式概括為“底面積乘以高”，然后在知識的連接點、分化點處設計；“圓錐是什么圖形？怎樣

5、計算它的體積？”利用舊知識的遷移，學生會產生這樣的猜想：圓錐也是立體圖形，體積公式也是底面積乘以高吧。可它與上下一樣粗的長方體、正方體、圓柱體差異挺大的，于是學生心理產生疑惑。學生主動探索的心理狀態(tài)已經形成。同時激發(fā)求知欲望。然后將準備好的同底同高的圓柱、圓錐、砂子和不同底同高的圓柱、圓錐、砂子，讓學生動手操作，在操作過程中，學生觀察、思考，發(fā)現了規(guī)律性的東西，推導出圓錐的體積公式。通過操作，既培養(yǎng)了學生的動手能力，抽象概括能力，同時又培養(yǎng)了學生的積極主動的創(chuàng)新思維方法。教學中這樣安排，除了能對學生新舊認知進行有效的整合，培養(yǎng)學生的探索精神外，還不失時機地滲透了一些重要的數學思想及有效地拓展了

6、學生的空間觀念。以上這些作用，正是學生的智慧發(fā)展之源。這種安排，或許超越了教材，但這正如羅杰斯所認為的：“怎樣呈現教材并不重要，重要的是要引導學生從教材中獲取個人意義?！?三、開展動手操作 ，發(fā)散學生的思維創(chuàng)新能力來自于良好的思維品質。培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，就能促進學生良好思維品質的形成。教學中，教師應抓住有利時機，利用各種有效手段，在思維的發(fā)散處，開展動手操作，使學生容易從形象思維過渡到抽象思維，容易產生智慧的火花，容易發(fā)揮其創(chuàng)新潛能。例如： 在學生學習了梯形面積以后，我出了這樣一道題讓學生做：請你用橡皮筋在自制的釘子板上，圍出一個面積為12平方厘米的圖形。同學們經過認真思考，反復操作，共

7、圍出的圖形： 長方形有4×3、6×2、12×1 平行四邊形有 12×1、6×2、4×3、1×12、2×6、3×4這時有一個學生說他圍出了一個三角形，面積也是12平方厘米，算式是6×4÷2。受此啟發(fā)，其他學生又圍出了另外的三角形，如8×3÷2、4×6÷2、12×2÷2、3×8÷2等等。還有學生別出心裁地圍出了梯形的面積也是12平方厘米，如(1+7)×3÷2、(2+6)×3

8、7;2、(1+5)×4÷2、(2+4)×4÷2等等。通過這么簡單的操作，學生不僅牢固地掌握了這些已學平面圖形的面積計算公式，理解它們之間的內在聯系，而且進一步悟出了它們有一個共同的本質特征：即面積應是兩個相關長度之乘積。至此，似乎可以煞鑼。但我又提出一個問題：你們剛才圍出的圖形中是否包含了已學的所有圖形?學生馬上回答"沒有包含正方形"。我又問：為什么沒有包含正方形? 如果要圍成正方形，其條件應怎樣改?這兩個問題，學生當然能輕易回答，但問題的關鍵不在于學生回答這兩個問題的本身，而在于它又把學生思維向更高的層次推進了一步，使學生的思維在這里再次得到發(fā)散，