小學(xué)語(yǔ)文論文把握“用教材教”的內(nèi)涵-人教版新課標(biāo)

1、小學(xué)語(yǔ)文論文-把握“用教材教”的內(nèi)涵人教版新課標(biāo)語(yǔ)文課本中的文章都是精選的比較優(yōu)秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進(jìn)地讓學(xué)生背誦一些優(yōu)秀篇目、精彩段落,對(duì)提高學(xué)生的水平會(huì)大有裨益?，F(xiàn)在,不少語(yǔ)文教師在分析課文時(shí),把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結(jié)果教師費(fèi)勁,學(xué)生頭疼。分析完之后,學(xué)生收效甚微,沒(méi)過(guò)幾天便忘的一干二凈。造成這種事倍功半的尷尬局面的關(guān)鍵就是對(duì)文章讀的不熟。常言道“書讀百遍,其義自見(jiàn)”,如果有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文,或細(xì)讀、默讀、跳讀,或聽(tīng)讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學(xué)生便可以在讀中自然領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)容和寫作技巧,可以在讀中自然加強(qiáng)語(yǔ)感,增強(qiáng)語(yǔ)

2、言的感受力。久而久之,這種思想內(nèi)容、寫作技巧和語(yǔ)感就會(huì)自然滲透到學(xué)生的語(yǔ)言意識(shí)之中,就會(huì)在寫作中自覺(jué)不自覺(jué)地加以運(yùn)用、創(chuàng)造和發(fā)展。 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“教師要?jiǎng)?chuàng)造性地理解和使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”這個(gè)要求隱含著一個(gè)重要理念，就是教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案(課程)的開(kāi)發(fā)者，即教師是“用教材教”，而不是“教教材”。“教書先生”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生”那一行當(dāng)怎么說(shuō)也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生”一詞也并非有傳授知識(shí)那般的

3、含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論語(yǔ)中的“有酒食，先生饌”；國(guó)策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學(xué)問(wèn)、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)國(guó)策中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱”的說(shuō)法?？梢?jiàn)“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當(dāng)今“先生”的稱呼更接近。看來(lái)，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問(wèn)者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見(jiàn)于禮記?曲禮，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長(zhǎng)、資深之傳授知識(shí)者”，與教師、老師之意基本一致。一、“用教材教”意味著生本和自主觀察內(nèi)容的選擇，我本著先靜后動(dòng)，由近及遠(yuǎn)的原則，有目的、有計(jì)劃的先安排與幼兒生活接近的，能理解

4、的觀察內(nèi)容。隨機(jī)觀察也是不可少的，是相當(dāng)有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛蟲(chóng)等，孩子一邊觀察，一邊提問(wèn)，興趣很濃。我提供的觀察對(duì)象，注意形象逼真，色彩鮮明，大小適中，引導(dǎo)幼兒多角度多層面地進(jìn)行觀察，保證每個(gè)幼兒看得到，看得清?？吹们宀拍苷f(shuō)得正確。在觀察過(guò)程中指導(dǎo)。我注意幫助幼兒學(xué)習(xí)正確的觀察方法，即按順序觀察和抓住事物的不同特征重點(diǎn)觀察，觀察與說(shuō)話相結(jié)合，在觀察中積累詞匯，理解詞匯，如一次我抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)幼兒觀察雷雨，雷雨前天空急劇變化，烏云密布，我問(wèn)幼兒烏云是什么樣子的，有的孩子說(shuō)：烏云像大海的波浪。有的孩子說(shuō)“烏云跑得飛快?！蔽壹右钥隙ㄕf(shuō)“這是烏云滾滾?！碑?dāng)幼兒看到閃電時(shí)，我告訴他“這叫電光閃閃。

5、”接著幼兒聽(tīng)到雷聲驚叫起來(lái)，我抓住時(shí)機(jī)說(shuō)：“這就是雷聲隆隆。”一會(huì)兒下起了大雨，我問(wèn)：“雨下得怎樣?”幼兒說(shuō)大極了，我就舀一盆水往下一倒，作比較觀察，讓幼兒掌握“傾盆大雨”這個(gè)詞。雨后，我又帶幼兒觀察晴朗的天空，朗誦自編的一首兒歌：“藍(lán)天高，白云飄，鳥(niǎo)兒飛，樹(shù)兒搖，太陽(yáng)公公咪咪笑?！边@樣抓住特征見(jiàn)景生情，幼兒不僅印象深刻，對(duì)雷雨前后氣象變化的詞語(yǔ)學(xué)得快，記得牢，而且會(huì)應(yīng)用。我還在觀察的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒聯(lián)想，讓他們與以往學(xué)的詞語(yǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，在發(fā)展想象力中發(fā)展語(yǔ)言。如啄木鳥(niǎo)的嘴是長(zhǎng)長(zhǎng)的，尖尖的，硬硬的，像醫(yī)生用的手術(shù)刀樣，給大樹(shù)開(kāi)刀治病。通過(guò)聯(lián)想，幼兒能夠生動(dòng)形象地描述觀察對(duì)象。 “用教材

6、教”與“教教材”盡管字面上沒(méi)有多少差別，但是卻反映出兩種不同的教育理念。我國(guó)古代的讀書人,從上學(xué)之日起,就日誦不輟,一般在幾年內(nèi)就能識(shí)記幾千個(gè)漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩(shī)文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經(jīng)綸的文人。為什么在現(xiàn)代化教學(xué)的今天,我們念了十幾年書的高中畢業(yè)生甚至大學(xué)生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就尖銳地提出:“中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果差,中學(xué)語(yǔ)文畢業(yè)生語(yǔ)文水平低,十幾年上課總時(shí)數(shù)是9160課時(shí),語(yǔ)文是2749課時(shí),恰好是30%,十年的時(shí)間,二千七百多課時(shí),用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文,卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān),豈非咄咄怪事!”尋根究底,其主要原因就是腹中無(wú)物。特別是寫議論

7、文,初中水平以上的學(xué)生都知道議論文的“三要素”是論點(diǎn)、論據(jù)、論證,也通曉議論文的基本結(jié)構(gòu):提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題,但真正動(dòng)起筆來(lái)就犯難了。知道“是這樣”,就是講不出“為什么”。根本原因還是無(wú)“米”下“鍋”。于是便翻開(kāi)作文集錦之類的書大段抄起來(lái),抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內(nèi)容空洞、千篇一律便成了中學(xué)生作文的通病。要解決這個(gè)問(wèn)題,不能單在布局謀篇等寫作技方面下功夫,必須認(rèn)識(shí)到“死記硬背”的重要性,讓學(xué)生積累足夠的“米”。 “教教材”，是把解讀教材作為目的，其理論前提是“教材中心”。傳統(tǒng)的課程觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科本位，教師以教材為中心，一切教學(xué)活動(dòng)

8、都是緊緊圍繞教材展開(kāi)的。教師講教材，學(xué)生學(xué)教材，考試考教材。教師不敢越教材這個(gè)“雷池”半步，教師一篇篇課文講，學(xué)生一篇篇課文學(xué)，生怕有半點(diǎn)遺漏。教師教教材，總想把教材講細(xì)講透，自然也就總是感覺(jué)課時(shí)不夠用，于是就加班加點(diǎn)，教師和學(xué)生都把時(shí)間和精力耗在了教材上。在師生的眼中沒(méi)有教材之外更廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)空和豐富的學(xué)習(xí)資源。教材成了至高無(wú)上的文本，師生都成了教材的“奴隸”?！敖探滩摹?，使學(xué)生誤認(rèn)“教材”就是“語(yǔ)文”，學(xué)語(yǔ)文就是為了考試；“教教材”，學(xué)生可能記住了中心思想、段落大意，但不一定讀懂了課文，理解了作者的感情和思想；“教教材”，學(xué)生可能記住了字詞句篇、語(yǔ)法修辭等一大堆知識(shí)，但不一定形成了語(yǔ)文能力

9、，擁有了語(yǔ)文素養(yǎng)。死記硬背是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式,在我國(guó)有悠久的歷史。但隨著素質(zhì)教育的開(kāi)展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)煞費(fèi)苦心。其實(shí),只要應(yīng)用得當(dāng),“死記硬背”與提高學(xué)生素質(zhì)并不矛盾。相反,它恰是提高學(xué)生語(yǔ)文水平的重要前提和基礎(chǔ)。 “用教材教”，就是用課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)教，是把教材作為素材和工具，而不是把教材當(dāng)作目的，它體現(xiàn)的是為了學(xué)生發(fā)展這一新的教育理念?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程是教師 和學(xué)生共同探求知識(shí)的過(guò)程。新課程標(biāo)準(zhǔn)改變了教師僅把課程當(dāng)成教材或科目的觀念，教師不再僅僅是課本知識(shí)的解釋者、教材的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專家

10、、學(xué)生等一道構(gòu)建新課程的合作者。因此，教學(xué)的過(guò)程是“用教材教”，而不是“教教材”?！坝媒滩慕獭本褪前呀滩漠?dāng)成教學(xué)的基本材料或憑借，而不是唯一的憑借。教師除了根據(jù)地區(qū)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，對(duì)教材有目的地加工、取舍、改造、重組外，還要主動(dòng)去尋求適合學(xué)生特點(diǎn)的一切有利于教學(xué)的材料，去開(kāi)發(fā)利用一切可資利用的課程資源?！坝媒滩慕獭保瑤熒极@得了自由和解放，成為駕馭教材的“主人”；“用教材教”，教師首先考慮的是學(xué)生現(xiàn)在和未來(lái)的需要，是要教給學(xué)生終生可用的知識(shí)；“用教材教”，教師就會(huì)滿眼無(wú)不是語(yǔ)文，就會(huì)讓學(xué)生“超越教材，超越教師，超越課堂”，獲得主動(dòng)自主發(fā)展。北京師范大學(xué)劉錫慶教授說(shuō)：“編課本的初衷，我想是為了給

11、學(xué)生的學(xué)習(xí)以示范、引路。這只是一掬水，課本之外，還有大量可讀的江河湖海。但現(xiàn)在似乎割裂了課本和課外，切斷了一掬水和大海洋的密切勾連。這樣，學(xué)生讀書的天地狹窄了，視野局促了，胸襟和精神都變得萎頓、小器。這種不正常的貧瘠狀態(tài)亦急需改變?！敝挥袕V大教師盡快深刻領(lǐng)會(huì)和把握“用教材教”的內(nèi)涵，并內(nèi)化為自己的教學(xué)理念，外化為自己的教學(xué)行為，才能徹底實(shí)現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變，讓教材真正為教師服務(wù)，為學(xué)生服務(wù)，最終促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高和個(gè)性的良好發(fā)展。二、“用教材教”的基礎(chǔ)依然是教材“用教材教”并不是要否定和拋棄教材，無(wú)論是現(xiàn)在還是將來(lái)，教材依然是進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)，是最基本的課程資源。基礎(chǔ)教育課程

12、改革綱要(試行)指出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。”正是基于此，新課程倡導(dǎo)教師以教材為平臺(tái)和“范例”，充分挖掘和利用各種課程資源，對(duì)教材進(jìn)行補(bǔ)充、延伸和重組，變“教教材”為“用教材教”。盡管受各方面條件的影響和制約，當(dāng)前的語(yǔ)文教材有不盡如人意的地方，但它畢竟?jié)饪s了大量文化的精粹，提供了學(xué)生終生發(fā)展最基本和必須牢固掌握的知識(shí)。因此，教材仍然是學(xué)生必需的“范例”和“憑借”，是不可拋棄的最基本的課程資源。因此，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)要處理好“教教材”和“用教材教”的關(guān)系，要鼓勵(lì)和提倡“用教材教”，創(chuàng)造性地理解和使用教材。三、引

13、導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)教材”再“跳出教材”語(yǔ)文教材是教師教和學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的重要憑借，是表達(dá)思想、運(yùn)用語(yǔ)言、語(yǔ)文訓(xùn)練的主要范例，是開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的重要依托。新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)要求教師要摒棄“教教材”的思想，樹(shù)立“用教材教”的新理念。因此，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)“用教材教”，就必須授教師于“漁”解讀、處理、開(kāi)發(fā)等駕馭教材的本領(lǐng)。有了這個(gè)本領(lǐng)，教師手中的教材才能“立”起來(lái)，課堂教學(xué)才能“活”起來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐天地才會(huì)更廣闊，語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展才有豐實(shí)的根基。下面我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐就這一方面談幾點(diǎn)淺陋之見(jiàn)。1、貼近生活讓教材“立”起來(lái)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)恰恰遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活實(shí)際，變得單調(diào)、乏味。語(yǔ)文課程

14、標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活相等”。生活為語(yǔ)文提供了廣闊的發(fā)展空間，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們要聯(lián)系生活實(shí)際，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，在生活中豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，增加語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)。結(jié)合學(xué)生生活世界學(xué)習(xí)語(yǔ)文，走進(jìn)生活，回歸生活，走出課堂，走向?qū)W生的生活世界，以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，這樣語(yǔ)文教學(xué)才能煥發(fā)出生命的活力。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)生命 生命一文，為引導(dǎo)學(xué)生理解重難點(diǎn)，我在教學(xué)時(shí)，就把對(duì)生命的感悟和實(shí)際生活結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際談一談自己對(duì)生命的思考，使學(xué)生從中懂得珍愛(ài)生命，尊重生命，善待生命。在介紹杏林子的事跡后，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪些人是在用有限的生命創(chuàng)造無(wú)限的價(jià)值？學(xué)生列舉了張海迪、海倫、雷鋒等生命有限卻

15、價(jià)值無(wú)限的人，在此基礎(chǔ)上，我出示 “我要用有限的生命投入到無(wú)限的為人民服務(wù)中去雷鋒” 等名人名言，順勢(shì)引導(dǎo)：“同學(xué)們，我們又該怎樣好好對(duì)待自己的生命呢？”此時(shí)，學(xué)生思維的閘門打開(kāi)了，紛紛說(shuō)出了自己對(duì)生命的看法，最后再以“生命是什么”為開(kāi)頭讓學(xué)生進(jìn)行說(shuō)話訓(xùn)練，學(xué)生不僅有生活感悟的收獲，還有創(chuàng)作成功的喜悅。整個(gè)課堂因感悟而生動(dòng)，生命也因感悟而精彩。這樣學(xué)習(xí)與生活建立了緊密的聯(lián)系，學(xué)生在開(kāi)放的情境中學(xué)習(xí)、感悟，身心得到了舒展，情感得到了升華，個(gè)性得到了張揚(yáng)?？梢?jiàn)，融入了生活的語(yǔ)文，學(xué)生在學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言的同時(shí)，充分地享受到語(yǔ)文的樂(lè)趣。 2、 拓展延伸讓教材“寬”起來(lái)葉圣陶說(shuō)：“教材無(wú)非是例子。”語(yǔ)文教學(xué)

16、應(yīng)憑借這一例子，拓展學(xué)生閱讀領(lǐng)域，不斷充實(shí)學(xué)生的認(rèn)知，以加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn)，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，積累優(yōu)美語(yǔ)言，享受審美情趣。例如我在教學(xué)九月九日憶山東兄弟這首詩(shī)時(shí)，圍繞“鄉(xiāng)愁”這一情感點(diǎn)，選編了靜夜思、回鄉(xiāng)偶書這兩首詩(shī)，整合成以“鄉(xiāng)愁”為核心的教學(xué)版塊，引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)句中體會(huì)古人借助不同的物象，表達(dá)了同樣的鄉(xiāng)愁。教材中像這樣的可供開(kāi)發(fā)的課程資源可以說(shuō)是無(wú)處不在，而且成功的經(jīng)典案例也隨處可見(jiàn)。如同一詩(shī)人不同篇目組合學(xué)習(xí)，同題名篇對(duì)比學(xué)習(xí)，同題材經(jīng)典篇目綜合學(xué)習(xí)等。關(guān)鍵看教師是否能善于發(fā)現(xiàn)，勤于捕捉，精于利用。再如教學(xué)生命 生命一文時(shí)，在探究了作者對(duì)人生的感悟，體味了生命的頑強(qiáng)和美好，理

17、解了生命的價(jià)值后，我和學(xué)生一起涉獵書籍報(bào)刊，尋找了幾篇和本文的體裁和題材相似的美文生命的奇跡、感謝生命、人生如月等，讓學(xué)生自己進(jìn)行比較閱讀品味、鑒賞。學(xué)生興趣盎然，積極性高漲，朗誦的朗誦、品評(píng)的品評(píng)、談感受的談感受，氣氛異常活躍。最后有些學(xué)生還把自己對(duì)生命的感情和體驗(yàn)寫成文字，要求發(fā)表在本班的學(xué)習(xí)園地上。這種拓展延伸既開(kāi)闊了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的視野，又豐富了學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，收到很好的教學(xué)效果。3、精于取舍 讓教材“實(shí)”起來(lái)所謂精于取舍，主要是指對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行重新組合，使之更有利于教學(xué)，更便于學(xué)生理解、把握和運(yùn)用。重組教材就是以現(xiàn)有教材為藍(lán)本，重組出切合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的教學(xué)版塊。教材中許多內(nèi)容學(xué)生

18、都能自己讀懂，教師就沒(méi)必要面面俱到地講解，可以大膽地對(duì)教材進(jìn)行剪裁，選出精華作為核心，這個(gè)核心可以是訓(xùn)練點(diǎn)，也可以是情感點(diǎn)。然后根據(jù)選取的核心，選編與之相關(guān)聯(lián)的、適合學(xué)生需要的內(nèi)容，再進(jìn)行有機(jī)整合，形成一個(gè)教與學(xué)的切入點(diǎn)，作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的著力點(diǎn)。如在教學(xué)為中華之崛起而讀書時(shí)，面對(duì)這篇距離學(xué)生生活世界和情感世界都相當(dāng)遙遠(yuǎn)的課文，我采取“抓住重點(diǎn)、各個(gè)擊破”法來(lái)組織教學(xué)，收到良好的教學(xué)效果。在這課中，我讓先學(xué)生明白伯父的無(wú)奈和非痛及發(fā)出的中華不振的哀嘆，重點(diǎn)處理第二件事，周恩來(lái)在外國(guó)租界地看到中國(guó)人受外國(guó)人和中國(guó)巡警的欺負(fù)，明白了中華不振的含義。通過(guò)理解“耀武揚(yáng)威、燈紅酒綠”等幾個(gè)關(guān)鍵成語(yǔ)，在課文的關(guān)鍵處讓學(xué)生想象：“他們把中國(guó)婦女訓(xùn)斥了一通，會(huì)怎樣訓(xùn)斥”？學(xué)生馬上擺出一副蠻不講理的樣子：“你瞎眼了！”“沒(méi)看見(jiàn)汽車嗎”等，課文中的中國(guó)人“只有握緊拳頭，敢怒不敢言”。學(xué)到這里學(xué)生真正理解了中國(guó)不振的含義。此時(shí)教室里面悄然無(wú)聲，我仿佛聽(tīng)見(jiàn)了每一顆小小的心在跳動(dòng)，在沉痛中悲憤，在悲憤中吶喊。學(xué)生有了真切的情感體驗(yàn)，這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得實(shí)在而有效。4、以讀為本讓教材“活”起來(lái)前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“只有當(dāng)感情的血液在知識(shí)這個(gè)活的機(jī)體中歡騰流動(dòng)的時(shí)候，知識(shí)才會(huì)融入人的精神世界”。 浙江大學(xué)朱作仁教授曾談朗讀時(shí)說(shuō)過(guò)：“講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同