校本課程開發(fā)策略

1、安徽省教育科學(xué)規(guī)劃立項課題小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的策略與研究課題研究的背景一、課題研究的情境分析（一）政策理論依據(jù)1999年中共中央國務(wù)院召開第三次全國教育工作會議，在中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推動素質(zhì)教育的決定（下稱決定）中明確提出：調(diào)整和改革課程體 系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。 應(yīng)該說，決定的頒布，為國內(nèi)相關(guān)校本課程開發(fā)的理論研究提供了一個前提性的政 策框架。（二）學(xué)術(shù)研究背景“校本課程開發(fā)” （school-based Curriculum Development 簡稱 SBCD）的思想源自 本世紀(jì)60 70年代的西方國家。其主要思想

2、是針對國家課程開發(fā)的弊端，要求以學(xué)校 為基地實行課程開發(fā)，實現(xiàn)課程決策的民主化。校本課程的開發(fā)實質(zhì)上是一種以學(xué)校為基地實行課程開發(fā)的決策過程，校長、教師、課程專家、學(xué)科專家、學(xué)生以及家長和社會人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和 評價活動，涉及學(xué)校教育經(jīng)驗的各個方面。它有利于激發(fā)地方和學(xué)校層次在課程決策方 面的主體性與創(chuàng)造性，反映了地方和學(xué)校課程決策自主權(quán)的增強。我國的基礎(chǔ)教育校本課程改革要考慮這樣幾個問題：如何促使校本課程開發(fā)成為主體性課程，從而實現(xiàn)人的主體性的充分發(fā)揮；如何處理好兩難文化選擇，處理好一 元化與多元化文化的關(guān)系；如何處理好校本課程與國家課程的關(guān)系；如何改變師資 培養(yǎng)與培訓(xùn)。

3、這是關(guān)鍵性的問題。（三）美術(shù)教育理論在方法論研究方面的缺失從當(dāng)前情勢看，國內(nèi)基礎(chǔ)美術(shù)教育理論研究與爭論的焦點依然集中在價值指向、價 值結(jié)構(gòu)等本質(zhì)論問題上，關(guān)于基礎(chǔ)教育階段的美術(shù)課程與教學(xué)方法論研究幾乎是空白。 涉及校本課程的方法論研究就更是微乎其微。（四）國內(nèi)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程現(xiàn)狀的改善與本校美術(shù)學(xué)科發(fā)展的需要1、課程改革以來，基礎(chǔ)教育質(zhì)量穩(wěn)步發(fā)展，應(yīng)該說，在世界各國當(dāng)中，是不多見的。 美國、日本等國家都不同水準(zhǔn)地出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育階段公立學(xué)校教育質(zhì)量下降的現(xiàn)象。 與此同時，像美術(shù)這樣的弱勢學(xué)科發(fā)展空間狹小的問題沒有得到根本性的解決。在 課題研究的框架內(nèi)考慮學(xué)科工作和學(xué)科發(fā)展問題，一定水準(zhǔn)上是因為我

4、們沒有過多 的時間和空間去承載無效勞動和重復(fù)建設(shè)。從某種水準(zhǔn)上講，我們研究的目的不外 乎是促使學(xué)科教育教學(xué)工作的精細(xì)化，提升工作效率。2、國家美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)生美術(shù)水平的要求是相對較低的，這與本地美術(shù)學(xué)科活動 的要求產(chǎn)生比較明顯的落差，有志于美術(shù)水平發(fā)展的學(xué)生和家長多數(shù)通過請家教、 上小課來填補這個水平落差。我們則希望通過正常的學(xué)校教育渠道解決或部分解決 問題。3、就本校美術(shù)學(xué)科發(fā)體現(xiàn)狀看，我們試圖盡快將自己的理論優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為實踐成果，使 全體學(xué)生切實分享到美術(shù)學(xué)科的發(fā)展成果。將美術(shù)教育與科研工作納入“科學(xué)發(fā)展” 的軌道。4、從本校美術(shù)學(xué)科發(fā)展的實際出發(fā)，我們希望盡快將美術(shù)教師的個人優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為

5、團隊 優(yōu)勢。二、完成課題的基本條件（一）資源條件1、本校是全國 500 個國家級藝術(shù)教育先進單位之一，擁有比較好的藝術(shù)課程實施環(huán)境 和文化氛圍。2、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高度重視藝術(shù)教育工作，長期以來，大力支持美術(shù)學(xué)科的發(fā)展，對于美術(shù) 學(xué)科活動有一定的經(jīng)費投入。3、學(xué)校美術(shù)學(xué)科課程開設(shè)正常，各項管理和監(jiān)督機制健全，擁有比較好的課程實施情 境和基礎(chǔ)。4、學(xué)?，F(xiàn)有藝術(shù)類校本課程設(shè)置（每周一節(jié)） ，對于未來的美術(shù)校本課程開發(fā)來說，擁 有比較好的課程開發(fā)與伸展空間。5、學(xué)校美術(shù)類活動豐富多樣，校園美術(shù)文化氛圍濃郁，擁有比較好的潛在課程環(huán)境。6、學(xué)校擁有美術(shù)專用教室，能夠作為美術(shù)課程開發(fā)的主要場地。7、本校學(xué)生在美術(shù)

6、類活動和學(xué)科競賽中表現(xiàn)突出（二）人員條件1、本校美術(shù)學(xué)科擁有三名美術(shù)專職教師，師資力量雄厚，業(yè)務(wù)素質(zhì)過硬。2、課題負(fù)責(zé)人賈勇、朱玉平老師皆參加過省級美術(shù)課程和國家級藝術(shù)課程的開發(fā)和圖 本樣張的研制工作，熟悉課程開發(fā)的基本程序和具體操作方法，具有比較強的課程 開發(fā)與研究水平。3、課題負(fù)責(zé)人賈勇老師系蕪湖市小學(xué)美術(shù)教研組組長、全市小學(xué)美術(shù)學(xué)科第一位特級 教師，長于美術(shù)學(xué)科教育科學(xué)研究，具有比較好的形式理論基礎(chǔ)。課題負(fù)責(zé)人朱玉 平老師系學(xué)校教導(dǎo)處副主任，全市小學(xué)美術(shù)學(xué)科第一位市級骨干教師，長于計算機 軟件制作和應(yīng)用研究，擁有比較強的課程研發(fā)水平。三、課題研究的理論依據(jù)（一）美國著名課程論專家、生物學(xué)

7、家施瓦布的實踐性課程開發(fā)理論。倡導(dǎo)學(xué)術(shù)中心課程的結(jié)構(gòu)課程改革運動到 20 世紀(jì) 60年代末陷入困境、怨聲載道， 耗巨資開發(fā)的“新課程”被紛紛廢止。美國著名課程論專家、生物學(xué)家施瓦布在失敗的 反思中持續(xù)探索， 于 20世紀(jì) 80 年代建立起了一個根植于實踐的新的課程開發(fā)理論 實踐性課程開發(fā)理論。在施瓦布看來，課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成， 這四個要素的相互作用構(gòu)成了實踐性課程的基本內(nèi)涵。并認(rèn)為，學(xué)生是實踐性課程的中 心。與教材相比，學(xué)習(xí)情境的問題、需要與興趣具有優(yōu)先性。施瓦布理想中的課程開發(fā) 基地是每一所特殊的學(xué)校。（二）二十世紀(jì)教學(xué)論研究的主要成果20 世紀(jì)以前教學(xué)論研究的重心主要

8、是在宏觀的教育哲學(xué)層面。 20 世紀(jì)則是科學(xué)化 的教學(xué)論確立的時期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化” ，是指用典型的自然科學(xué)的研究范式對 教學(xué)實行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)之上。在50、60年代，西方國家產(chǎn)生了頗有影響的“三大教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)贊科夫 的“發(fā)展性教學(xué)論”。美國心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”。以德國教學(xué)論專家瓦 根舍因和克拉夫基( W.Klafki )為代表的“范例教學(xué)論” 。這三大流派共同的特點在于 其教學(xué)設(shè)計是建立在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上的，與行為主義教學(xué)設(shè)計有著不同的旨趣。此 外，保加利亞教學(xué)論專家洛扎諾夫倡導(dǎo)的“暗示教學(xué)”也具有自己獨特的風(fēng)格，其教學(xué) 設(shè)計主要是建立在

9、情感理論的基礎(chǔ)上。(三) 美國學(xué)者韋迪(R.Weade的“課程教學(xué)” (curriculum 'n 'instruction )理論對于課程與教學(xué)整合的新的理念及相對應(yīng)的實踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪(R.Weade)用一個新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)” ( curriculum 'n 'instruction )。課程教學(xué)的內(nèi)涵可進一步解析為如下三個方面。1、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革( transformation ) 教師與學(xué)生在具體教育情境中持續(xù)變革與創(chuàng)新內(nèi)容，從而持續(xù)建構(gòu)自己的意義，正是課程與教學(xué)過程本質(zhì)的反映。用變革的觀點看課程，課程就不但僅內(nèi)容( co

10、ntent )，而是“關(guān)于內(nèi)容的理論” (a theory of content )。就是說，課程是關(guān)于特定內(nèi)容是什么的觀點、理解特定內(nèi)容意味著什么、 教師教授特定內(nèi)容要達到何種目的。也就是說，課程在本質(zhì)上不是對所有人都相同的普遍性內(nèi)容， 在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有 其自身的解讀，都相關(guān)于特定內(nèi)容的自己的一套理論。2、 教學(xué)作為課程開發(fā)的過程( teaching as a curriculum process)在課堂情境中，教師的主體性充分發(fā)揮的過程即是教師“創(chuàng)作”( author )課程事件或“創(chuàng)生”( enact )課程的過程。教

11、師之所以能夠“創(chuàng)作”課程事件并引導(dǎo)課程事件的實行是因為他具相關(guān)于 課程內(nèi)容的豐富理論，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師關(guān)于課程內(nèi)容的理論是情境性的，與課堂經(jīng)驗密 切相關(guān)。在課堂情境中，當(dāng)學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮的時候，他實際上也在“創(chuàng)作”課程事件。 學(xué)生也有自己的“課程知識” ，學(xué)生的課程知識深深隱藏于班級結(jié)構(gòu)或文化之中。美國學(xué)者多伊爾( W.Doyle )使用“讀者反應(yīng)批判” ( reader-response criticism )理論進一 步解釋“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的理念。 “讀者反應(yīng)批判”理論認(rèn)為， “文本”( text )的意義是與 讀者聯(lián)系在一起的，所有“文本”都內(nèi)在地是非決定性的，這

12、樣，讀者必須寫出“文本”未寫出的 部分，也就是建構(gòu)“文本”的意義。持“讀者反應(yīng)批判”理論的學(xué)者庫勒( J.Guller )曾說：“一部 作品的結(jié)構(gòu)與意義是通過讀者的解釋活動而出現(xiàn)的。 ”在課堂情境中， 課程事件即是由一系列書面的、 口頭的、行為的“文本”構(gòu)成的。課程事件的意義是與學(xué)生緊密相連的，學(xué)生通過解釋課程事件并 完成這些事件中的任務(wù)而建構(gòu)意義。這樣看來，處于教學(xué)中心的正是“解釋” ( interpretation )與 “知識”( knowledge )。用“解釋”與“知識”很可能要比用“學(xué)習(xí)”與“行為”來理解教學(xué)更加有 力。3、 課程作為教學(xué)事件( curriculum as a pe

13、dagogical event) “課程作為教學(xué)事件”與“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”是一個問題的兩個方面。課程是動態(tài)的過程，是持續(xù)變化的課堂教學(xué)事件。作為“制度課程”之基本構(gòu)成的諸種課程文件在這里不過是供教 師與學(xué)生選擇的資料，只有當(dāng)這些資料有助于教師與學(xué)生共同實行課程創(chuàng)生時，只有當(dāng)這些資料經(jīng) 過變革與解釋化為教師與學(xué)生持續(xù)發(fā)展的經(jīng)驗時，課程才有意義。(四) 國內(nèi)外關(guān)于校本課程研究的主要成果1973年7月，歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)的所轄機構(gòu)“教育研究革新中心” 在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦了一場“校本課程開發(fā)”的國際研討會，菲呂馬克和麥克米 倫(Furumark & McMullen

14、 )兩人在會上最先試圖界定校本課程開發(fā)的意義。1974年，在日本東京的國際課程研討會上，這個議題也是一個重要的研究議題。之后，來自不同 國家和地區(qū)的學(xué)者也紛紛提出了個人的觀點。以下幾個最常見的定義摘錄如下。菲呂 馬克( 1973)：校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的相關(guān)成員，如教師、行政人員、 家長和學(xué)生，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動。麥克米倫(1973):校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作， 該課程開發(fā)工作絕大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。沃爾頓（ Walton ,1978）:校本課程的開發(fā)，其結(jié)果能夠是 教材的選擇、改編，也能夠是教材的新編。黃政杰（1985）:

15、校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校教育 人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源和人力，主動實行學(xué)校課程的計劃、實施與 評價。馬什等人（Marshetal. ，1990）校本課程開發(fā)是一種強調(diào)“參與”、“自下而 上的民主決策”的課程開發(fā)口號；是一種重視師生共享決定，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教育 哲學(xué)；也是一項需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。張嘉育（臺灣，1999）：校本課程開發(fā)是指學(xué)校為達成教育目的或解決學(xué)校教育問題， 以學(xué)校為主體， 由學(xué)校成員如校長、 行政人員、教師、學(xué)生、家長與社區(qū)人士主導(dǎo)，所實行的課程開發(fā)過程與結(jié)果。20 世紀(jì) 70 年代

16、后，美國一些學(xué)者對美國的校本課程展開了若干次重大的評估活動。 如伯羅（Berman）和麥克勞克林（Me Laughlin）1977年對全美293個課程項目實行了 評估研究。克蘭多爾（ Cradall） 1983年對 10 個州的 158 所學(xué)校實行了為期三年的評估 研究。奧頓（Oddem）和馬什（Marsh） 1987年和1988年對加利福尼亞州實行了評估研 究。他們分別指出： 最成功的課程項目的特點是， 要求學(xué)校教師根據(jù)廣泛的教育思想， 設(shè)計出最適合教師教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技能的校本課程。 校本課程使教師掌握了新的教學(xué) 技能，并且提升了教師的主人翁意識。 當(dāng)州政府的課程政策轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程政策時，

17、 學(xué)校課程改革就會獲得成功。在校本課程的開發(fā)過程中，教師或教師小組完全能夠把 上級改革方針與教師的積極參與融為一體。校本課程是否獲得成功，學(xué)校校長的作用 是至關(guān)重要的。斯基爾貝克（ M.Skilbeek ）認(rèn)為，校本課程開發(fā)一般要經(jīng)歷以下五個階段：學(xué)校首 先必須分析情境；然后依據(jù)情境分析的結(jié)果擬定適切性的目標(biāo)；同時，建構(gòu)適切性的課 程方案；最后實行解釋、交付實施；并實行追蹤與方案的重建。關(guān)于校本課程的開發(fā)，我國課程專家認(rèn)為有以下特點。首先，校本課程是學(xué)校根據(jù) 自己的教育哲學(xué)主張自主實行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略， 實質(zhì)上是一 個開放民主的以學(xué)校為基地實行課程開發(fā)的決策過程。其次，校

18、本課程開發(fā)是針對國家 課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程相對應(yīng)的課程開發(fā)策略， 是教育制度內(nèi)權(quán)力 與資源重新配置的過程。第三、校本課程的開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補充。課題的界定一、“校本課程開發(fā)”的概念辨析縱觀西方國家（主要是英美等國）關(guān)于校本課程的理論界說，能夠看出，作為一個 專門的術(shù)語提出的首先是“校本課程開發(fā)” ，而不是“校本課程”。即是說，校本課程實 際上是一種新的“課程開發(fā)策略”而不是“課程形態(tài)” 。校本課程開發(fā)是一種現(xiàn)場本位的課程開發(fā)，具有強烈的實踐傾向。校本課程開發(fā)是 一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程持續(xù)完善的過程。因而，校本課程開發(fā)的策略主要 是一種程序性的策略，是一種關(guān)乎

19、課程開發(fā)的表層結(jié)構(gòu)的研究；當(dāng)然，它也并不回避結(jié) 構(gòu)性策略與深層結(jié)構(gòu)的研究，不回避形成理論。二、課題內(nèi)涵本課題名稱為：小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的策略與研究，屬中觀層面的方法論研究。 課題立足于本校美術(shù)教育教學(xué)和學(xué)科活動實際， 研究美術(shù)校本課程開發(fā)的基本途徑與主 要方法，形成美術(shù)校本課程開發(fā)的理論模型， 并借助實驗性操作手段， 加以調(diào)整和修正， 使其成為本?；蛲悓W(xué)校、同類學(xué)科校本課程建設(shè)的研究平臺與操作支架。同時，也力 求使其成國內(nèi)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程與教學(xué)方法論建設(shè)的重要資源。三、課題研究的內(nèi)容與范圍（一）課題研究的主要內(nèi)容1、小學(xué)美術(shù)校本課程“典型課例”的開發(fā)與研究2、小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的模型建構(gòu)

20、與應(yīng)用研究3、小學(xué)校園美術(shù)文化建構(gòu)及其課程價值的研究（二）課題研究的選材范圍 在美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)所涉的四個課程內(nèi)容領(lǐng)域中，本課題研究與實驗性操作僅涉及 造型表現(xiàn)領(lǐng)域，目的是使得選題更為集中，研究的指向性更加鮮明，提升課題研究的 針對性和科學(xué)性。同時，也避免與國家、地方課程建設(shè)在內(nèi)容上的重復(fù)和資源浪費。此 外，在一所小學(xué)，像美術(shù)這樣一個弱勢學(xué)科，也不適合承擔(dān)選題范圍過大的科研課題。課題研究的價值與目標(biāo)定位一、課題研究的理論意義（一）本課題內(nèi)容的研究對于國內(nèi)基礎(chǔ)美術(shù)教育中觀層面的方法論研究具有一定的建設(shè) 性意義。（二）本課題內(nèi)容的研究對于校本課程開發(fā)理論的豐富與完善具有一定的建設(shè)性意義。二、課題研究的

21、實踐價值（一）本課題研究有利于本校美術(shù)課程資源的整合與合理利用。（二）本課題研究有利于本校美術(shù)課程建設(shè)的發(fā)展與完善。（三）本課題研究有利于本校校園美術(shù)活動的豐富與水平提升。（四）本課題研究有利于本校美術(shù)教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展和教育科研水平的提升。（五）本課題研究有利于本校美術(shù)學(xué)科的長足發(fā)展。（六）本課題研究有利于本校學(xué)生審美素養(yǎng)的提升和素質(zhì)全面發(fā)展。三、課題研究的目標(biāo)設(shè)置（一）通過本課題研究，實現(xiàn)本校美術(shù)課程物力和人力資源的優(yōu)化和有效利用。（二）通過本課題研究，形成一套適合中等發(fā)達地區(qū)應(yīng)用的小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)的理 論模型和操作樣式。（三）通過本課題研究，實現(xiàn)本校美術(shù)教研組教育科研水平的提升，促

22、動美術(shù)教師的專 業(yè)化發(fā)展。（四）通過本課題研究，促動本校學(xué)生審美素養(yǎng)的提升和素質(zhì)全面發(fā)展。（五）通過本課題研究，促動本校學(xué)生美術(shù)活動的展開和校園美術(shù)文化建設(shè)。課題研究的原則與方法一、課題研究的基本原則（一）科學(xué)性原則尊重科學(xué)研究的客觀規(guī)律，力求按照科學(xué)研究的規(guī)范程序展開課題研究工作。應(yīng)該說， 科學(xué)性原則是任何科學(xué)研究必須遵循的首要原則。（二）人文性原則 充分尊重學(xué)生的意愿和自主選擇，以培養(yǎng)與發(fā)展人為課題研究核心的價值指向，不做不 利于學(xué)生發(fā)展和心理健康成長的研究選項和實驗設(shè)計。（三）發(fā)展性原則研究的目的首先在于促動學(xué)生的身心發(fā)展。 課程開發(fā)的途徑與方法是本課題最基本的研 究指向，對于方法，本課

23、題重在尋求其有效性而不是證明其合理性。（四）循序漸進的原則 美術(shù)是一個弱勢學(xué)科，對于這樣一個領(lǐng)域，無論是問題研究還是問題解決都不應(yīng)貪多求 大，而應(yīng)該從學(xué)科教育教學(xué)理論與實踐的具體發(fā)展?fàn)顩r出發(fā)，注重點滴的積累，穩(wěn)步發(fā) 展，循序漸進。（五）理論與實踐相結(jié)合的原則 應(yīng)該說，由一線教師展開的課題研究，脫離實際的想法和做法既不合算也不現(xiàn)實；反過 來說，我們不應(yīng)該輕視理論。第一，教育實際上是一個高度復(fù)雜的問題領(lǐng)域，能夠說， 教育問題有百分之九十是理論問題。 第二，任何一種研究方法本質(zhì)上也都不能脫離理論， 包括質(zhì)的研究方法。某種意義上講，理論是理解與實踐的工具。第三，我國的教育研究 不同于美國的地方很多，我

24、們教育在理論研究上還很不成熟，遠(yuǎn)沒有到形式理論過剩的 階段。因而，理論與實踐相結(jié)合的原則是本課題研究試圖遵循的重要原則之一。二、課題研究的基本程序和主要方法（一）基本程序1、結(jié)合學(xué)校實際，對課題研究所涉的問題情境與研究可能實行比較系統(tǒng)的分析、論證。2、依據(jù)情境分析的結(jié)果擬定校本課程目標(biāo)及課程方案。3、實施課程方案，形成理論模型。4、反思實施過程，調(diào)整與完善理論模型。5、應(yīng)用推廣與方案重建。（二）主要方法 本課題研究擬采用哲學(xué)社會科學(xué)研究質(zhì)的研究取向，具體研究方法包括：1、文獻研究法。 我們理解的“文獻研究”不是找?guī)妆緯纯炊眩镜囊稽c是要通過查閱文獻，對研 究所涉及的重要概念和命題實行辨析

25、，以便提供必要的研究指向和問題框架。2、行動研究法 教育行動研究沒有苛刻的研究條件和嚴(yán)格的研究規(guī)范，它的核心概念是“反思” 。國際 教育百科全書“行動研究”詞條的的撰寫人、澳大利亞的凱米斯（S.Kemmis）把行動研究定義為：由社會情境（教育情境）的參與者，為提升對所從事的社會或教育實踐的 理性理解，為加深對實踐活動及其所依賴背景的理解而實行的反思研究?？梢?，教育行 動研究重在“反思” ，其直接目的不是為了理論的產(chǎn)出，而是為了提升與改進教育實踐 的質(zhì)量，具有強烈的實踐傾向?！靶袆友芯俊边@個詞語有兩個來源（鄭金洲， 1997： 23） 。一是在 19331945 年間，寇 勒（J.Coller）

26、等人在研究改善印第安人和非印第安人之間的關(guān)系提出來的。他們認(rèn)為,研究的結(jié)果應(yīng)該為實踐去服務(wù)，研究者應(yīng)鼓勵實踐者參與研究，在行動中解決自身的問 題。二是 20世紀(jì) 40年代美國社會心理學(xué)家勒溫與其學(xué)生在對不同人種之間的人際關(guān)系 實行研究時提出來的。他們當(dāng)時與猶太人和黑人合作實行研究,這些實踐者以研究者的1946 年,姿態(tài)參與到研究之中，積極地對自己的境遇實行反思，力圖改變自己的現(xiàn)狀。 勒溫將這種結(jié)合了實踐者智慧和水平的研究稱為“行動研究”。在對“行動研究”的眾多定義中，比較明了的當(dāng)推行動研究的積極倡導(dǎo)者，英國學(xué)者艾 略特（J.EIIiot,1991 : 69）的定義：“行動研究是對社會情境的研究，是以改善社會情 境中行動質(zhì)量的角度來實行研究的一種研究取向。”這種研究被使用于社會科學(xué)的各個 領(lǐng)域，特別是組織研究、社區(qū)研究、醫(yī)務(wù)護理與教育。所以，在國際教育百科全書 中，“行動研究”被定義為：“由社會情境（教育情境）的參與者為提升對所從事的社會 或教育實踐的理性理解，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所實行的反思研究。（Husen, 1985： 35）3、作品分析法。作品分析法是兒童美術(shù)研究常用的方法，屬客觀性研究方法。這個研究方法的應(yīng)用前提 是