姜大源世界職業(yè)教育給予我們的啟示

1、姜大源：世界職業(yè)教育給予我們的啟示 點(diǎn)擊數(shù)： 22    2008年11月25日 來(lái)源: 姜大源（根據(jù)年學(xué)術(shù)年會(huì)中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)教學(xué)工作委員會(huì)副主任、教育部職教中心研究所研究員姜大源報(bào)告整理）   第一，職業(yè)教育開(kāi)辦的起點(diǎn)是工作崗位和工作任務(wù)。我們的目標(biāo)是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)能力本位，能力本位的思想已經(jīng)深入人心。而且我們也知道，課程開(kāi)發(fā)的方式應(yīng)該是校企合作、工學(xué)結(jié)合，不能關(guān)在書(shū)里進(jìn)行改革。    世界職業(yè)教育對(duì)中國(guó)的啟示，我們也進(jìn)行了很多的改革，模塊課程，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的學(xué)科課程過(guò)于理論化，過(guò)度教育，我們把實(shí)踐提高到跟理論，甚至在比重上超

2、過(guò)理論的一個(gè)看法。我們重視理論和實(shí)踐，我們?cè)诖嘶A(chǔ)上由于理論和實(shí)踐在模塊課程上分家的，雖然我們重視了職業(yè)教育的實(shí)訓(xùn)，下一步由做到了把理論和實(shí)踐一體化結(jié)合起來(lái)的項(xiàng)目課程，在江浙一帶做的非常好，把理論和實(shí)踐一體化。又學(xué)習(xí)德國(guó)的工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程，我們一直在學(xué)習(xí)分享世界職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)。也做出了自己進(jìn)一步的改革。我們?cè)谙鄬?duì)于制造業(yè)類(lèi)，在管理類(lèi)更多的用了案例課程。學(xué)習(xí)了這么多世界職業(yè)教育模式，中國(guó)自己的改革模式上，我們提出了工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程，為什么我們提出工作過(guò)程或者工作過(guò)程系統(tǒng)化，一起做一個(gè)填空題。專(zhuān)業(yè)和職業(yè)區(qū)別在什么地方？專(zhuān)業(yè)之所以成為專(zhuān)業(yè)是具有特殊的知識(shí)性，在知識(shí)的結(jié)構(gòu)、范疇、內(nèi)容、組織

3、以及理論的歷史發(fā)展方面有它自身獨(dú)到之處。我們?yōu)樗械膶?zhuān)業(yè)找到一個(gè)共同的普式性課程開(kāi)發(fā)的范式，相對(duì)于普通高等教育我們?yōu)樗械膶?zhuān)業(yè)找到了一個(gè)課程開(kāi)發(fā)的范式，我們的職業(yè)教育更多的面對(duì)農(nóng)業(yè)制造業(yè)服務(wù)業(yè)所有的屬性，我們企圖為我們的職業(yè)教育也能找到一個(gè)不同于普通教育另外一個(gè)課程開(kāi)發(fā)的范式而不是模式，這個(gè)范式是什么？    一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂惺裁礃拥南到y(tǒng)，因?yàn)樗哂刑厥獾莫?dú)到之處，作為職業(yè)教育的類(lèi)型，課程開(kāi)發(fā)的范式是什么？我們有模塊課程、項(xiàng)目課程、案例課程，如果填在這兒？邏輯上的推理成立的話(huà)，理論層面就認(rèn)可。一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為職業(yè)，是因?yàn)榫哂刑厥獾?/p>

4、模塊系統(tǒng)，邏輯上是推不出來(lái)的，并不以為著模塊課程不對(duì)是，是項(xiàng)目課程。包括我們做了很好的項(xiàng)目課程，一個(gè)職業(yè)之所以成為職業(yè)，是因?yàn)榫哂刑厥獾捻?xiàng)目系統(tǒng)，在理論上邏輯上推導(dǎo)不了，不以為著他們不對(duì)，只是一個(gè)模式。一個(gè)職業(yè)之所以成為職業(yè)行為，因?yàn)橛刑厥獾穆殬I(yè)資格，職業(yè)資格是屬于先有職業(yè)，才有資格?，F(xiàn)在以工作任務(wù)作為基礎(chǔ)，一個(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職業(yè)是因?yàn)榫哂泄ぷ魅蝿?wù)，工作任務(wù)相對(duì)于職業(yè)資格是現(xiàn)在時(shí)，工作任務(wù)是中性的表達(dá)，缺乏一個(gè)抓手，不能成為跟學(xué)科知識(shí)相抗衡的結(jié)構(gòu)。職業(yè)活動(dòng)凸顯了職業(yè)教育的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)，活動(dòng)不是一個(gè)結(jié)構(gòu)，缺乏一個(gè)抓手。三個(gè)模式覆蓋了工作任務(wù)、職業(yè)活動(dòng)、職業(yè)資格，很可能是工作過(guò)程，它是一個(gè)結(jié)構(gòu)，是

5、一個(gè)具體的工作過(guò)程，同時(shí)又是抽象的工作過(guò)程。對(duì)任何一個(gè)人，在解決任何一個(gè)具體的工作過(guò)程當(dāng)中，人的思維的完整性一致，從變化的過(guò)程當(dāng)中尋求不變的思維的過(guò)程，應(yīng)對(duì)新的具體的工作過(guò)程。這個(gè)東西從邏輯上我們推出來(lái)工作過(guò)程涵蓋剛才說(shuō)所的東西，這樣理論的推導(dǎo)對(duì)我們職業(yè)教育打開(kāi)新的視野，但是僅有理論推導(dǎo)沒(méi)有實(shí)證研究不能成立?德國(guó)人1996年提出了工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)⒔?0年時(shí)間調(diào)查了幾千個(gè)企業(yè)，所有的企業(yè)職業(yè)和職業(yè)不同是工作過(guò)程不同。在理論的推導(dǎo)和實(shí)證的研究上，我們把工作過(guò)程看成職業(yè)教育所有一種類(lèi)型教育，能夠跟學(xué)科指數(shù)相抗衡的結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為后者是工作過(guò)程的系統(tǒng)化。    這樣一個(gè)課程到

6、底怎么做呢？如何在一個(gè)具體的工作過(guò)程使人具有可持續(xù)發(fā)展的能力，在吸收了德國(guó)、澳大利亞、中國(guó)自己的模塊課程、項(xiàng)目課程的基礎(chǔ)上，高職的精品課程上做出了這樣的結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)了學(xué)科體系以及指向的不同，一個(gè)指向知識(shí)結(jié)構(gòu)的要素，一個(gè)指向工作過(guò)程的要素，這樣一個(gè)基本的思想我們?nèi)绾卧谖覀兊恼n程當(dāng)中能夠體現(xiàn)出來(lái)，既要關(guān)注企業(yè)的需求，既要關(guān)注公立性的目標(biāo)，同時(shí)關(guān)注個(gè)性需求，也要關(guān)注人本性的目標(biāo)。如何在職業(yè)形原則的基礎(chǔ)上關(guān)注教育的本質(zhì)屬性，因此兩者的結(jié)合必須在理論上、哲學(xué)上有很深入的思考。    首先從工作崗位出發(fā)，對(duì)工作崗位對(duì)應(yīng)的崗位進(jìn)行工作任務(wù)分析，尋找典型工作任務(wù)，對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)一

7、步分析，通過(guò)能力的歸納，包括同類(lèi)項(xiàng)合并等等，把典型工作再一次歸納為能力領(lǐng)域，稱(chēng)之為行動(dòng)領(lǐng)域，因?yàn)槲覀冊(cè)诟聡?guó)做高級(jí)、中級(jí)的項(xiàng)目，最近在貴陽(yáng)、重慶還開(kāi)過(guò)會(huì)。工作任務(wù)到行動(dòng)領(lǐng)域是職業(yè)分析在企業(yè)這一塊。    第二步，如何把企業(yè)的工具性的目標(biāo)通過(guò)職業(yè)教育的分析實(shí)現(xiàn)兩種，一個(gè)是認(rèn)知的規(guī)律，這是所有的教育必須關(guān)注，還有職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，這兩者結(jié)合起來(lái)是職業(yè)教育的特點(diǎn)，普通教育只重視認(rèn)知規(guī)律忽略了職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律。前三步是課程體系的建立，最后把學(xué)習(xí)領(lǐng)域變?yōu)閷W(xué)習(xí)情景，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是通過(guò)多過(guò)學(xué)習(xí)情景實(shí)現(xiàn)，可以看成一個(gè)單元，遵循兩個(gè)領(lǐng)域，要訓(xùn)練學(xué)生完整的思維，通過(guò)完整的思維指導(dǎo)具體的

8、工作過(guò)程變化。第一步到第二步工作任務(wù)分析、第二步到第三步是課程門(mén)類(lèi)的設(shè)置，第三步到第四步是教學(xué)的設(shè)計(jì)和設(shè)施。前面強(qiáng)調(diào)的更多是工作過(guò)程，通過(guò)工作過(guò)程需求開(kāi)發(fā)職業(yè)教育開(kāi)發(fā)，再進(jìn)行教學(xué)分析，要提高教師基于工作過(guò)程的教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能夠。每一門(mén)課都是用動(dòng)賓結(jié)構(gòu)表達(dá)的完整的課程，有10-20的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，現(xiàn)在在高職做的大概也在15門(mén)左右，N定在10-20，這是經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，超過(guò)20太寬泛，小于10不能覆蓋。橫向，是學(xué)習(xí)情景或者單元，每一門(mén)課都M實(shí)踐的，M大于等于3，3是一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，道教講一生二、二生三、三生萬(wàn)物，通過(guò)這樣的比較，根據(jù)現(xiàn)在做出的幾百門(mén)課程有三種關(guān)系，情景和情景之間有可能的并行、遞進(jìn)或

9、者包容的，三個(gè)單元的難度系數(shù)完全一樣，遞進(jìn)就是2>1、3>2，就是可能包容1、2。這樣的設(shè)計(jì)是把縱向的課程和橫向的單元結(jié)合起來(lái)，都是一個(gè)具有邏輯的設(shè)計(jì)。這個(gè)邏輯的設(shè)計(jì)有正向的兩個(gè)規(guī)律，橫向的三個(gè)恢復(fù)。我們強(qiáng)調(diào)了每一個(gè)情景都是一個(gè)獨(dú)立的，完成任何一個(gè)情景都完成了這門(mén)課，但是不全面。我們通過(guò)情景的比較，掌握了N×M個(gè)具體的結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，但是我們不滿(mǎn)足，通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)使學(xué)生逐漸的訓(xùn)練出咨詢(xún)、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)，這樣學(xué)生在學(xué)校掌握了N×M的課程。特別是主題單元采取的選擇，我們企圖把空對(duì)空符號(hào)的傳遞變成摸得著的載體的實(shí)踐，蘊(yùn)含著要傳遞的符號(hào)的概念，職業(yè)教育是形象思維為主排斥符號(hào)，傳統(tǒng)的觀念是講符號(hào)再做，很可能先講獲得一定的符號(hào)，在新的情景實(shí)踐遷移。前者講到規(guī)則到案例，我們是從案例到規(guī)則，不是完全符號(hào)系統(tǒng)意義的建構(gòu)，在新的情景實(shí)踐遷移。這樣的特征我們?cè)谀壳耙呀?jīng)做出了超過(guò)300、400門(mén)以上。    學(xué)習(xí)情景的載體強(qiáng)調(diào)同一個(gè)范疇，在形制上可以是項(xiàng)目課程、任務(wù)課程、案例課程、模塊課程，但是項(xiàng)目、任務(wù)、案例、模塊不是概念，他們又傳遞一個(gè)符號(hào)的概念，做100個(gè)項(xiàng)目到底傳授什么東西，這是很制約發(fā)展的問(wèn)題。必然現(xiàn)在在這樣的項(xiàng)目課程、案例課程、模塊課程要傳遞要傳遞的東西內(nèi)涵是什么？選擇必須具有三個(gè)性，可遷移性、可替代性