中小學(xué)教育科研地目標(biāo)

1、實(shí)用文檔中小學(xué)教育科研的目標(biāo)、定位與性質(zhì)“科研興則學(xué)校興”近年來(lái)已經(jīng)成為中小學(xué)的共識(shí)。各學(xué)校從 自身的立場(chǎng)出發(fā)，也從事了多種多樣的科研活動(dòng)，并且這些科研活 動(dòng)在部分學(xué)校已成為發(fā)展的動(dòng)力與保障。但與此同時(shí)，我們又不能 不認(rèn)識(shí)到，一些中小學(xué)的教育科研并沒(méi)有真正帶來(lái)學(xué)校的變化，往 往是轟轟烈烈的“科研” 一番，教師的行為依然故我，學(xué)生的狀態(tài) 仍同往常，學(xué)校發(fā)展與改革所面臨的各種各樣的問(wèn)題仍然存在?，F(xiàn) 在，只要是辦學(xué)條件稍好的學(xué)校，大多幾乎是“校校有課題，人人 有項(xiàng)目”的，但是對(duì)這些科研的效果加以檢覽，不難發(fā)現(xiàn)，龐大的 課題或項(xiàng)目數(shù)量與解決學(xué)校問(wèn)題的低劣質(zhì)量的對(duì)比是非常鮮明的， 換句話說(shuō)，這樣的“校興

2、科研”的行為，并未產(chǎn)生“科研興校”的 效果。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能是多種多樣的，比如，研究課題選擇 不當(dāng)，研究方法運(yùn)用不合理，研究組織流于形式等，但最為重要的 原因在于學(xué)校教育科研的指導(dǎo)思想有待于進(jìn)一步端正，目的有待于 進(jìn)一步明確。首先，我們需要認(rèn)識(shí)到，之所以倡導(dǎo)中小學(xué)從事科研, 要求教師投身研究活動(dòng)，正是因?yàn)閷W(xué)校當(dāng)今的發(fā)展面臨了許許多多 新情況、出現(xiàn)了各式各樣新問(wèn)題、遇到了形形色色新矛盾。這些新 情況、新問(wèn)題、新矛盾制約著學(xué)校發(fā)展，影響著教育教學(xué)的變革， 如果不及時(shí)加以處理和解決，就難以使教育適應(yīng)社會(huì)和學(xué)生個(gè)體發(fā) 展的需求，難以達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。由于這些問(wèn)題或矛盾是伴隨 教育的快速發(fā)展和社

3、會(huì)轉(zhuǎn)型出現(xiàn)的，原有的經(jīng)驗(yàn)不能奏效，已有的 老辦法不能破解，教育科研因而成為解決這些問(wèn)題或矛盾的前提和 基礎(chǔ)。依此來(lái)看，中小學(xué)教育科研是與學(xué)校自身問(wèn)題的解決等結(jié)合 在一起的，始終是指向?qū)W校自身的發(fā)展與變革的，科研雖然不是學(xué) 校發(fā)展與教師成長(zhǎng)的充分條件，但無(wú)疑是必要條件。其次，我們也 需要認(rèn)識(shí)到，之所以提出中小學(xué)重視教育科研和教師參與教育科研 的要求，正是因?yàn)閷W(xué)校在正常的教育教學(xué)秩序逐漸建立和完善以后， 自身的發(fā)展正越來(lái)越處于一個(gè)新的“高原期”，要凸顯學(xué)校的特色, 破解學(xué)校所面臨的“瓶頸”問(wèn)題，將學(xué)校的潛在資源提升到顯在的 層面上加以整合，使學(xué)校呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢(shì)，就需要倚重于學(xué)校 自身的科研，通

4、過(guò)教師廣泛參與科研活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)校優(yōu)勢(shì)，形 成學(xué)校辦學(xué)的新氣象。然而，許多學(xué)?；蚪處煹慕逃蒲兴坪踉诤艽蟪潭壬稀斑z忘” 了這一出發(fā)點(diǎn)，科研的形態(tài)有了，但卻沒(méi)有直指學(xué)校的痼疾；科研 行為有了，但卻沒(méi)有真正解決學(xué)校的問(wèn)題。這樣以來(lái)，雖然各學(xué)校 也忙于申請(qǐng)這樣或那樣的課題，但課題研究的成果并不能為學(xué)校所 用；雖然各學(xué)校也倡導(dǎo)教師投入研究陣營(yíng)，但這樣的研究并沒(méi)有切 實(shí)轉(zhuǎn)變教師的課堂行為以及與學(xué)生交往的其他行為，其結(jié)果是為研 究而研究，為課題而課題。應(yīng)該說(shuō)，這是當(dāng)今中小學(xué)教育科研中值 得關(guān)注的一種不良傾向。既然中小學(xué)教育科研是學(xué)校發(fā)展的自身要求，那么，在科研的 指向上就應(yīng)該自始自終圍繞學(xué)校發(fā)展來(lái)進(jìn)行，

5、至少要通過(guò)科研達(dá)到 以下幾個(gè)方面的目的：第一，解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題。中小學(xué)教育科研在研究中要有清晰的問(wèn)題意識(shí)，明確地認(rèn)識(shí)到借助于研究想去解決學(xué)校的哪些問(wèn)題， 什么樣的研究活動(dòng)才能達(dá)到這一目的。許多學(xué)校的教育科研活動(dòng)不 能指向?qū)W校自身問(wèn)題的解決，其原由在于所確定的問(wèn)題并不見(jiàn)得是 學(xué)校自身的問(wèn)題，是學(xué)校發(fā)展中難以逾越的的障礙。問(wèn)題可能來(lái)于 專家，來(lái)于理論論著，來(lái)于其他學(xué)校。其實(shí)，在學(xué)校實(shí)踐中，沒(méi)有 與教師日常生活緊密結(jié)合在一起的問(wèn)題， 就不會(huì)有教師研究的沖動(dòng); 而沒(méi)有研究的沖動(dòng)，也常常難以產(chǎn)生持續(xù)性的研究行動(dòng)。今天，中 小學(xué)有必要把解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題作為一切科研活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)和 歸宿，作為檢驗(yàn)中小學(xué)教

6、育科研行為的最終依據(jù)，從根本上杜絕沒(méi) 有問(wèn)題針對(duì)性的學(xué)?？蒲?，跨越學(xué)校教育科研與學(xué)校問(wèn)題解決之間的鴻溝。第二，提升教師教育教學(xué)水平。中小學(xué)教育科研還存在另外一 個(gè)至關(guān)重要的目的指向，即通過(guò)科研轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念和行為， 匯總教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積聚教師的教育教學(xué)智慧，將教師從繁重的機(jī) 械性工作狀態(tài)中解放出來(lái)，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng)造者。從 這一目的出發(fā)，學(xué)校教科研活動(dòng)有必要密切關(guān)注教師的生活狀態(tài)和 職業(yè)生存方式，圍繞教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)展開(kāi)。要逐漸做到：透視一 所學(xué)校教育科研的成效，要看它在多大程度上改變了教師，在多大 程度上提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)；要看是否借助于科研活動(dòng)，帶動(dòng)了 教師隊(duì)伍的建設(shè)，促使

7、一些教師脫穎而出。第三，促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。中小學(xué)教育科研活動(dòng)要為學(xué)校發(fā) 展提供后勁，在解決學(xué)校問(wèn)題的同時(shí)，提出后續(xù)努力的方向，進(jìn)一 步明確后續(xù)科研要探索的路徑，通過(guò)持續(xù)不斷的科研，使學(xué)校步入 良性發(fā)展的軌道。學(xué)校的問(wèn)題是層出不窮的，常常是一個(gè)問(wèn)題解決 了，新的更難以解決的問(wèn)題又冒出來(lái)了，學(xué)校的科研活動(dòng)也因此不 能一蹴而就，需要在一輪的研究活動(dòng)結(jié)束解決一個(gè)問(wèn)題的同時(shí)，設(shè) 計(jì)新的研究計(jì)劃或方案，進(jìn)而去解決新的難題。這樣，就需要學(xué)校 將教育科研活動(dòng)當(dāng)作經(jīng)常性行為，將科研作為學(xué)校發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力。 在檢驗(yàn)學(xué)校的教科研活動(dòng)時(shí)，在著眼于解決當(dāng)前問(wèn)題的同時(shí)，還要 視其在多大程度上為學(xué)校的后續(xù)發(fā)展提供了支撐。

8、以改進(jìn)實(shí)踐為指向的中小學(xué)教育科研，需要學(xué)校方方面面將科 研作為學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在需求，改變科研可有可無(wú)、科研是教師“身 外之物”的看法和認(rèn)識(shí)，改變學(xué)?？蒲谢顒?dòng)只是圍繞一個(gè)固定的課 題所做的單一周期的研究的做法，改變學(xué)校教育科研為學(xué)校局外人 所壟斷的局面，將科研與學(xué)校發(fā)展的命運(yùn)聯(lián)系在一起，與學(xué)校特色 的形成和品牌的創(chuàng)建結(jié)合在一起。只有這樣，學(xué)校教育科研才大有 可為，向科研要質(zhì)量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到 落實(shí)。從以上認(rèn)識(shí)出發(fā)，中小學(xué)教育科研應(yīng)力求避免以下傾向：1 .求新求異。在從事教育科研活動(dòng)當(dāng)中，選擇了研究課題以后, 如果發(fā)現(xiàn)他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。 歷年的

9、課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照，并不去深究已 有的研究成果在哪些方面說(shuō)明了自己的問(wèn)題，解決了哪些自己所關(guān)心的困惑。這樣以來(lái)，造成的結(jié)果是課題研究中新名詞、新概念迭 出，這些新名詞、新概念雖然引人注目，呈現(xiàn)出“眼球教育科研” 的狀態(tài)，但并不見(jiàn)得真正提供新的意義，對(duì)教育實(shí)踐有新的解釋和 指向。實(shí)際上，教師所面臨的許多課題是共有性的，由于學(xué)校的情 境不同、傳統(tǒng)各異、辦學(xué)思想徑庭等，他學(xué)校的研究常常并不能解 決你學(xué)校的問(wèn)題。對(duì)同樣課題做深入的研究，有時(shí)是必要的。2 .貪大求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉 及因素眾多，動(dòng)輒就是學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課 題中，一個(gè)大問(wèn)

10、題中關(guān)聯(lián)著一系列小問(wèn)題，并沒(méi)有明確的目標(biāo)指向, 甚至沒(méi)有鮮明的問(wèn)題意識(shí)和線索。選擇這樣的課題以后，即使從事 研究，各方面問(wèn)題的探討也多為淺嘗輒止，有欠深入。真正的研究 并非“大題小做”，而多為“小題大做”的；教師的智慧也并非“一 鶴沖天”，而多為“積小智成大智”的。對(duì)局部的關(guān)鍵性問(wèn)題的腳踏 實(shí)地的研究，所產(chǎn)生的輻射、互動(dòng)、連帶作用，有時(shí)遠(yuǎn)勝于浮于表 面的面面俱到的研究。3 .跟風(fēng)追潮。一旦出現(xiàn)了一些新的動(dòng)向或“潮流”，常常有一 些教師聞風(fēng)而動(dòng)，做相應(yīng)的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育甫一出現(xiàn)， 不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報(bào)這樣或那樣的課題，好象課題名稱上 沒(méi)有創(chuàng)新，就無(wú)法實(shí)施創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一樣。多元智能

11、教學(xué)剛一引 入，有的教師馬上以其作為教育科研的參照體系，進(jìn)行多元智能教 學(xué)的驗(yàn)證或推廣研究。這種現(xiàn)象，一定程度上說(shuō)明中小學(xué)教師的教 科研還缺乏主體意識(shí)，缺乏對(duì)自身面臨問(wèn)題的捕捉能力和洞察力，缺乏應(yīng)對(duì)自身獨(dú)特問(wèn)題的勇氣和智慧。獨(dú)立確定研究問(wèn)題，自主開(kāi) 展研究，是中小學(xué)教師教育科研的內(nèi)在要求和規(guī)定。4 .課題至上?！靶ＰＳ姓n題，人人有項(xiàng)目”，一般被作為“校興 科研”的重要標(biāo)志。當(dāng)然，科研以課題的形式來(lái)表現(xiàn)，可以使研究 在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間、集中相當(dāng)多的人力與物力解決一個(gè)突出的問(wèn) 題，能夠使研究有明確的方向，課題研究的成果也會(huì)較為突出地體 現(xiàn)出來(lái)。但是，科研并不是課題的代名詞，尤其是中小學(xué)教師的科 研

12、，隨機(jī)的、偶發(fā)的、情境的、個(gè)別的問(wèn)題都可以成為研究的對(duì)象， 教師在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中針對(duì)一系列具體、特殊的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng) 化反思，雖然并不在預(yù)定的課題范圍內(nèi)，但同樣的重要的有深刻價(jià) 值的研究?！敖處熂囱芯空摺笔俏鞣皆?0世紀(jì)50. 60年代提出的一 個(gè)命題，但從相關(guān)的資料看，在他們那里，中小學(xué)教師占主流地位 的研究并非課題式的研究，而是日常生活實(shí)踐的研究。5 .論文情結(jié)。一談到教育科研，就以為是撰寫長(zhǎng)篇大論的學(xué)術(shù) 論文，似乎沒(méi)有論文發(fā)表，就不能稱之為研究。沒(méi)有認(rèn)識(shí)到論文只 是教師教科研活動(dòng)成果的一種表達(dá)方式，甚至不是主要方式。正如 同專業(yè)研究者自身的研究主要需要借助于論文這種文體表達(dá)出來(lái)一 樣，

13、中小學(xué)教師的研究也有自身獨(dú)到的問(wèn)題表達(dá)樣式。案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教科研活動(dòng)的重要載體。它們既可以 成為教師教科研活動(dòng)過(guò)程的記錄，也可以成為教科研活動(dòng)結(jié)果的體 現(xiàn)方式。中小學(xué)教師自始自終是生活在教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景之中的， 他們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的，論文話語(yǔ)方式的抽象、敘述結(jié)構(gòu)的刻板、論點(diǎn)論據(jù)的嚴(yán)整，是教師所不熟 悉的，同時(shí)也并不見(jiàn)得是教師表達(dá)自身研究成果所必需的。6 .穿鑿附會(huì)。一些中小學(xué)教育科研，有時(shí)會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地向?qū)?業(yè)研究者看齊，想方設(shè)法地引用大量的理論文獻(xiàn)，先介紹國(guó)外學(xué)者 怎么認(rèn)識(shí)，后分析國(guó)內(nèi)學(xué)者有哪些觀點(diǎn)，最后再談?wù)勛约旱囊?jiàn)解。 似乎只有和精

14、深的理論攜手，才能彰顯出研究的力度和分量。殊不 知，中小學(xué)教育科研其獨(dú)特的魅力并不在于驗(yàn)證某種既定的理論， 其鮮活的生命力并不在于詮釋這樣或那樣專家的論斷，它在教育科 研之林中，之所以有自身存在的意義和價(jià)值，恰恰是對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的 把握和判斷，恰恰是對(duì)教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也 恰恰是專業(yè)研究者難為或不能為的。（二）中小學(xué)教育科研的定位什么樣的研究才是中小學(xué)教師所需要的研究？什么樣的研究才 是屬于或者說(shuō)適宜于中小學(xué)教師的研究？對(duì)這一問(wèn)題的回答，直接 涉及中小學(xué)教師教育科研的指向，關(guān)涉中小學(xué)教師教育科研的功能 和定位。在實(shí)踐中，對(duì)這一問(wèn)題的回答不同，采用的研究方式以及 研究所能達(dá)到的效果

15、常常大相徑庭。我曾有幸接觸過(guò)四位不同的中小學(xué)教師的科研論作，大體體現(xiàn) 了四種不同的研究取向。第一位教師在中學(xué)工作，積十年之功，撰 寫了一部素質(zhì)教育原理，在與我的聯(lián)系和溝通中，談到自己的這 部著作有著十大理論突破，如對(duì)素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的認(rèn) 識(shí)、素質(zhì)教育含義的分析、素質(zhì)教育的歷史發(fā)展軌跡等，可以說(shuō)在 這部近20萬(wàn)字的著述中探討了素質(zhì)教育的一系列理論問(wèn)題。 第二位 教師撰寫的是一篇學(xué)習(xí)方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國(guó)心 理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)理論，介紹加涅的學(xué)習(xí)理論是如何博采行為主義、 格式塔心理學(xué)、人本主義與控制論等眾家之長(zhǎng)，從各流派中汲取所 需要的成分，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去的，以

16、及加涅的基本 學(xué)習(xí)主張；然后再敘述自己在此基礎(chǔ)上形成的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基本 觀點(diǎn)，在課堂教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方法。洋洋灑灑，不 下萬(wàn)言。第三位教師寫的是一篇名為把握時(shí)代精神，開(kāi)展主體教 育的文章。文章談到自己在教學(xué)工作中的一些“有益的嘗試”：弘 揚(yáng)人的主體性，喚起人的主體意識(shí)；改革優(yōu)化課程體系；改進(jìn)教學(xué) 組織形式；改進(jìn)教學(xué)方法與模式等。第四位教師積累了大量的教學(xué) 反思筆記，匯總了一系列教育教學(xué)案例，并且在此基礎(chǔ)上形成了自 己對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的感悟、領(lǐng)悟。在實(shí)踐中，她始終在思考著如何 使自己的教育教學(xué)變得更貼近學(xué)生需求， 更接近新課程改革的要求。在一堂聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練課做書簽后，她記錄下自己這樣的反

17、思：從這 堂課暴露出來(lái)的問(wèn)題看，其他一些方法可能會(huì)更好地達(dá)到教學(xué)的預(yù) 期要求。比如：“讓先做好書簽的同學(xué)和尚未做好的同學(xué)進(jìn)行組合， 組成學(xué)習(xí)小組，互相幫助。這樣既能讓動(dòng)作慢的一些同學(xué)也能體驗(yàn) 到做書簽的整個(gè)過(guò)程，又能節(jié)省不少時(shí)間，使后來(lái)說(shuō)的環(huán)節(jié)開(kāi) 展得更充分，更好地完成本節(jié)課說(shuō)話訓(xùn)練的任務(wù)，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué) 生間的合作精神-" 類似的反思與案例不一而足。第一位教師的研究一定程度上是基礎(chǔ)研究，目的在于探索新知 識(shí)、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、說(shuō)明新關(guān)系。這種研究似乎更多地屬于專業(yè)研究 者的“專利”，雖然中小學(xué)教師也可介入這種研究之中，但常常會(huì)因 為占有資料、研究時(shí)間、思維能力等方面的限制而事倍功半。并且

18、 這種研究是外在于中小學(xué)教師的，中小學(xué)教師做這種研究需要“另 起爐灶”，與自己的日常教學(xué)實(shí)踐并不見(jiàn)得有什么必然性的聯(lián)系。從 這位教師提供的這本著作來(lái)看，他自認(rèn)為是理論突破的內(nèi)容，很大 程度上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)耳熟能詳了；他自認(rèn)為新穎的創(chuàng)造，很大程度 上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)成為老生常談了。第二位教師的研究大體上屬于應(yīng)用研究。應(yīng)用研究旨在將基礎(chǔ) 研究的成果應(yīng)用于教育實(shí)踐，其實(shí)這預(yù)先隱藏著一個(gè)假設(shè)，即基礎(chǔ) 研究的成果都是有效的，都可以付諸實(shí)施的。如此以來(lái)，不管有意 識(shí)與否，賦予了基礎(chǔ)研究以絕對(duì)的權(quán)威。同時(shí)，在應(yīng)用研究中，專 業(yè)研究者與中小學(xué)教師是相互分離的，分屬于不同的領(lǐng)域，有著明 確的分工。專業(yè)研究者專事研究，

19、中小學(xué)教師則負(fù)責(zé)將研究成果付 諸實(shí)行。也許雙方都不是有意識(shí)地區(qū)分上下尊卑，但事實(shí)上，中小 學(xué)教師的行動(dòng)，特別是改進(jìn)教育教學(xué)工作的措施，為專業(yè)研究者一 相情愿地所決定。專業(yè)研究者無(wú)意識(shí)地被凌駕于中小學(xué)教師之上。第三位教師的研究似乎看上去是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概括，但又不具備 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)那種針對(duì)性強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)介紹詳盡、問(wèn)題具體明確等特點(diǎn)，所 以只能說(shuō)是一種“抽象的”經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這種研究沒(méi)有了第一位教師 那種就理論而理論的玄妙說(shuō)理，沒(méi)有了第二位教師那種依循既定理 論給理論做實(shí)踐注腳，但是也沒(méi)有形成對(duì)自身實(shí)踐的獨(dú)到透視，還 是停留在一般的、抽象的層面上分析問(wèn)題，缺乏具體問(wèn)題的關(guān)照、 具體情景的省察、具體實(shí)踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴 巴說(shuō)別人的語(yǔ)言”。相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應(yīng) 該在實(shí)踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì) 象，持續(xù)不斷地對(duì)教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而匯總著自己的教 育智慧，提升著自己的教育教學(xué)水平。這種研究至少在兩個(gè)方面與 前三者不同：第一，研究的問(wèn)題是產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境之中的， 并且研究的進(jìn)程是從實(shí)際情境出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情境的需要，隨時(shí)檢 討，不斷修正的。第二，研究是