(完整版)教育心理學整理筆記

1、概念題及單選題（ 93 題）1、心理學 ：是研究人的心理和行為規(guī)律的科學。2、心理過程 ：包括認知過程，情緒、情感過程，意志行為過程（知，情，意） 。3、單選 ：1879 年，馮特在德國的萊比錫大學建立了第一個心理學實驗室，標志著科學的 心理學的誕生。4、桑代克 ：美國著名心理學家， 1903 年出版了教育心理學 ，標志著現代教育心理學的 誕生，是現代教育心理學的奠基人。5、心理學簡史：（單選）學派名稱，代表人物，基本觀點1）構造主義 ：學派的奠基人為馮特，代表人物為鐵欽納。認為心理和意識是由元素構成。2）機能主義 ：創(chuàng)始人美國著名心理學家威廉 詹姆斯，代表人物杜威。機能主義強調意識的 作用與

2、功能，主張心理學應該研究心理的基本功能和作用。 （哲學基礎為實用主 義）（意識流）3）行為主義 ：創(chuàng)始人是美國心理學家華生，代表人物有桑代克、斯金納和巴甫洛夫。主張 心理學應該研究可觀察、可操作的行為，強調刺激反應聯結。4）格式塔心理學 ：創(chuàng)始人是韋特海默、卡夫卡和苛勒，強調整體大于部分之和，也稱為完 形主義心理學。，把意識分為：意識前意識，認為人格包括： “本我”、“超我”“超我”遵循道德原則， “自我”遵5 ）精神分析心理學：代表人弗洛伊德，提出“潛意識流”潛意識； 并提出 “人格結構理論” 和“自我”，“本我”遵循快樂原則， 循現實原則6、認知心理學 ：又叫信息加工心理學，認為心理過程實

3、際上是一個信息加工的過程，代表 人皮亞杰。1）7、人本主義心理學 ：代表人馬斯洛、羅杰斯。強調存在、價值，認為人性是善的，每 個人都是受自我實現傾向引導的。8、教育心理學 ：是研究學校教育過程中學生的學和教師的教的基本心理規(guī)律的科學。9、教育心理學的研究方法 ：實驗研究法、相關研究法和描述性研究法，三者之間的關系是 “相關未必因果，因果一定相關” 。10 、實驗研究法 ：是指通過操作自變量、控制額外變量、測量因變量，以此推斷自變量和因 變量之間是否存在因果關系的方法。 （實驗法揭示因果關系）11 、教師期望效應： 教師對學生的期望會使學生朝向期望的方向發(fā)展， 又叫 “皮格馬利翁效 應”，也稱“

4、羅森塔爾效應” 。（賞識教育）12 、教師威信 ：是指教師在學生心目中的威望和信譽。13 、教學效能感 ：指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。14 、自我效能感 ：由班杜拉提出， 是指個體在面對任務時， 對自己能否有效應對任務能力的 主觀判斷和信念。15 、教師風格 ：是指在計劃相同的教學前提下， 教師根據各自的特長，經常所采用的教學方 式方法的特點。16 、教學監(jiān)控能力 ：是指教師對教學的計劃、監(jiān)控和調節(jié)能力。體現三個方面： 1）、教師對 自己的教學活動的預先計劃和安排；2） 、對自己實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；3）、對自己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的

5、自我控制。17 、師愛的心理功能 ：激勵、感化、調節(jié)、榜樣18 、學習 ：是指在經驗的基礎上， 通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的行為和行為潛能的變化。19 、行為規(guī)范 的學習與態(tài)度和品德相關20、聯結主義學習理論：1）條件反射有兩種類型 ：經典性條件反射（或應答性條件反射） ，代表人物巴甫洛夫，先刺 激后反應，無目的被動；操作性條件反射（或工具性條件反射） 代表人物桑代克、斯金納，先反應后刺激，有目的主動。2） 兩種條件反射的區(qū)別：其基本規(guī)律包括效果律、練習律、準備律。：代表人物不同、 刺激反應的流程不同、 目的性不同。（如上所述）3） 桑代克的嘗試錯誤說21、認知學習理論：1）柯勒的完形頓悟

6、說格式塔心理學） ：認為學習是通過頓悟實現的，而學習的實質是在主體內部構造完形。2）認知結構 ：以概念為結點，概念與概念之間的聯系為聯結的網絡結構叫認知結構，而學習的實質在于形成認知結構22 、信息加工的階段一般分為 ：輸入、存儲、輸出。23 、布魯納的認知結構學習理論：認為學習的實質是主動的形成認知結構，學習的方式是主動的發(fā)現學習。24 、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論：1）將學習分為接受學習（被動）和發(fā)現學習（主動）；2）奧蘇伯爾依據學習材料與學習者原有知識結構將學習分為：機械學習和意義學習。25 、意義學習 ：學習者在學習新知識時利用已有的知識經驗給新知識賦予意義的過程。26 、建構主義學

7、習理論 ：以學生為主體、教師為主導。27 、動機 ：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。28 、學習動機 ：指引起和維持個體的學習活動，并使活動朝向學習的內在心理過程或內部動力。29 、學習動機的兩個成分（基本結構）：學習需要（拉，主動） 、學習期待（推，被動）30 、學習動機的分類 ：根據引起學習行為的刺激來源， 可以分為內部學習動機和外部學習動 機。31 、強化 ：指行為效果對行為學習獲得產生的積極作用。32 、單選： 海德第一個提出歸因理論，并將歸因分為內歸因和外歸因。33、學習動機的培養(yǎng)1）需要知道學生要什么。2）學習期待的培養(yǎng)。34 、耶克斯 -多德森

8、定律 ：反應的是任務難度、動機水平與行為效果之間的關系。 簡單任務，動機水平高，效果較好 中等難度任務，動機水平中等，效果較好 困難或復雜任務，動機水平低，效果較好 中等水平的學習動機，最容易激發(fā)學生效率的提高。35 、學習遷移 ：一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。36 、根據遷移的性質可以分為兩類：a）正遷移（積極遷移）：指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。b）負遷移（消極遷移）：也稱干擾，指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。c）單選：舉一反三：順向遷移；觸類旁通：橫向遷移。37 、學習遷移論：1）形式訓練說：多感官通道參與（官能）2）桑代克在 1901 年所做的“形

9、狀知覺”實驗是 相同要素說 的經典實驗。3）賈德在 1908 年所做的“水下擊靶”實驗是 經驗泛化說 的經典實驗。4）支持 關系轉換說 的經典實驗是苛勒的“小雞覓食”實驗，有力的批判了相同要素說。5）經驗整合說 是我國心理學家馮忠良提出的。38 、定勢 ：是指先于某一活動并指向某一活動的心理準備狀態(tài)。39 、大學生認知（心理）發(fā)展特點：大學生認知思維發(fā)展達到抽象、邏輯思維水平，具備辯證思維能力和假設、演繹、推理的能力，情緒、情感相對 穩(wěn)定，具備自我調控能力，人格趨于完善。40 、知識的分類 ：依據反映活動形式，可分為陳述性知識和程序性知識。1）陳述性知識 ：回答“是什么”問題的知識（命題或命題

10、網絡、圖式）。2）程序性知識（操作性知識） ：回答“怎么辦” 問題的知識（產生式如果 那么 ） 。41 、知識獲得 ：包括知識直觀（實物直觀、模象直觀、言語直觀）和知識概括（感性概括、 理性概括）。42 、知識的保持 ：1）記憶 ：是指過去經驗在人腦中的反映。2）遺忘 ：是指對過去經驗不能夠正確回憶和再認或錯誤的回憶和再認。43 、記憶的分類 ：按內容可分為形象記憶、動作記憶、情景記憶、情緒記憶、語詞邏輯記憶 （語義記憶）。44 、記憶的分類 ：按保持時間長短可分為感覺記憶 （ 4 秒以內） 、短時記憶 （ 1 分鐘以內） 、 長時記憶（ 1 分鐘以上）。45 、短時記憶的容量 ： 7

11、7; 2 個組塊或單位。（米勒提出）。46、過度學習 ：在原有學習的基礎上，再增加50%（即 150% ）。47 、艾賓浩斯遺忘曲線 ：遺忘速度先快后慢。48 、系列位置曲線效應 ：1）前攝抑制 ：先學習材料對后學習材料的干擾（首因效應）；2）倒（后）攝抑制 ：后學習材料對先學習材料的干擾（近因效應）。49 、遺忘的理論解釋 ： 1） 痕跡衰退說； 2）干擾說； 3）同化說； 4 ）動機說。50 、整合 ：是一個過程，通過同化，順應，重組三種基本途徑來實現的。51 、同化 ：指已有經驗結構吸收新的經驗成分或把新的經驗成分納入已有的經驗結構之中去 的過程。52 、順應 ：指已有經驗結構不能把新的

12、經驗成分吸收和納入自身之中時，個體調整原有經驗結構，從而形成能包含新、舊經驗的更高一級的經驗結構，以適應外界變化的過 程。53、技能：指通過練習而形成的合乎法則的活動方式，是后天習得的。包括操作技能（動作 技能）和心智技能。心智技能又包括智慧技能和認知策略。54 、操作技能 ：通過練習而形成的合乎法則的操作方式（動作技能、運動技能）。55 、操作技能的特點 ：客觀性、外顯性、展開性。56 、操作技能的最高級階段：操作熟練，也叫自動化階段。57 、操作技能在形成過程中：先快后慢，學練效果與練習周數的關系。58 、心智技能 ：是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式，也稱智力技能、認知技能。59

13、、我國學者馮忠良有關心智技能形成的階段：原型定向、原型操作、原型內化。60 、原型 ：具備同類事物典型特征的例子叫原型。61 、學習策略 ：指在學習過程中， 學習者為了提高學習效率而主動使用的的計劃和方案。 計 劃性是學習策略的核心。62 、單選 ：1）記筆記、抄寫和畫線為復述策略 ；2）作筆記、口述（諧音、口訣）為精細加工策略 ；3）畫圖表、列提綱為組織策略 ；4）設置目標 屬于資源管理策略 中的 時間監(jiān)督策略 。63 、元認知 ：指對認知的認知。64 、問題 ：指個人不能用已有的知識經驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。65 、構成問題的三要素 ：給定、障礙、目標。66 、問題解決 ：根據

14、給定，克服障礙，達到目標的過程67 、創(chuàng)造性 ：指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性，又叫創(chuàng)造力。68 、創(chuàng)造性思維分為 ：集中思維和發(fā)散思維。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。69 、人格 ：指在遺傳素質的基礎上通過與后天環(huán)境相互作用而形成的相對穩(wěn)定獨特的心理行 為模式。70 、人格的特征 ：獨特性、穩(wěn)定性、整體性、社會性與生物性的統(tǒng)一。71 、人格的整體性 ：認為人格是人的情、知、意的獨特組合。72 、自我意識 ：指自己對自己及自己與周圍環(huán)境的關系的認識。關于自我的認識是人格的核心。73、單選：1）自我意識的結構包括：自我認識，知；自我體驗，情；自我調控，意（形式）2）自我意識的結

15、構包括：生理自我、社會自我、心理自我（內容）74 、態(tài)度 ：指通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。75 、單選 ：情感成分是態(tài)度的核心部分。76 、品德 ：是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾 向。77 、皮亞杰 使用對偶故事法發(fā)現，提出了 三階段道德發(fā)展理論 ：前道德（依據行為結果） 他律道德（依據權威和成人）和自律道德（依據自我內心標準） 。78、單選：班杜拉的榜樣學習理論，又叫社會學習理論，將強化分為自我強化、替代強化和 直接強化。79、群體的促進和干擾作用a）社會助長 （社會促進） ：指別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效

16、率的提高。b）社會惰化 （社會阻抑、社會抑止） ： 別人在場或與別人一起活動，造成了行為效率的下 降。當這個任務對于大部分人是困難的， 容易形成社會惰化； 當這個任務對大部分人是簡單的，容 易形成社會助長。80 、從眾 ：個體在群體壓力之下，改變或放棄自己原有觀點，與群體保持一致的現象81 、人際關系 ：是人與人在溝通與交往中建立起來的直接的心理上的聯系。82 、人際關系的特點 ：個體性、直接性、情感性83 、人際關系的建立與發(fā)展的階段：a）定向階段；b）情感探索階段c）情感交流階段d）穩(wěn)定交往階段84 、教學設計 ：為了達到一定的教學目標，對教什么（課的內容）、怎么教（教學組織、模式選擇、媒

17、體選用等）進行設計。85、學生的心理認知發(fā)展水平制約著教學設計。86、單選題教學目標的分類（布魯納）：認知目標、情感目標、行為目標最近發(fā)展區(qū)（維果斯基）：學生已有水平與通過教學將達到的水平之間的區(qū)間（差距）。87、教學模式：反映特定教學理論的，為保持教學的相對穩(wěn)定而采用的教學活動結構。88、 教學模式的基本類型（單選）：刺激控制模式 是行為主義學派的觀點 斯金納、CAI （計算機輔助教學）科學探究教學模式 布魯納傳統(tǒng)講授式教學模式一一奧蘇泊爾一一接受學習先行組織者教學模式 一一奧蘇泊爾一一先行組織者、意義學習理論、喬伊斯刺激控制教學模式的理論基礎：行為主義的強化理論。科學探究教學模式 的理論基

18、礎：布魯納提出的認知結構學習理論先行組織者教學模式 的理論基礎：奧蘇伯爾的有意義學習理論。89、先行組織者：指先于學習材料而呈現的引導性材料，叫先行組織者。90、測量：是對某一事物或某一特質或某一屬性的數量化描述。91、評價：指對測量結果進行的分析與解釋評價有主觀性，測量是客觀性92、教學評價：依據教學目標，對學生測驗所得測量結果進行分析及解釋。93、單選題：區(qū)分度又叫鑒別力簡答題（35題）1、簡述教育心理學研究的基本作用。答：1）描述：能夠描述教學過程中的心理現象；2）解釋：需要解釋教學過程中的心理原因和規(guī)律；3）預測與控制：2、簡述教師職業(yè)角色形成的基本過程或階段。答：角色認知階段（知道這

19、個角色是做什么）一一角色認同階段（對這個角色規(guī)范的理解）角色信念階段（按照角色基本要求去規(guī)范自身，并執(zhí)行）。3、 簡述教學反思的基本過程。答：1 ）具體經驗階段；2）觀察與分析階段；3 ）重新概括階段；4 ）積極驗證階段。4、簡述學生學習的基本分類答：1）知識的學習；2）技能的學習；3 ）行為規(guī)范的學習。（我國學者）2） 美國心理學家加涅根據學生學習的結果，將學習分為： 言語信息； 智慧技能； 認知策略； 動作技能；態(tài)度。3） 技能一一1.心智技能：智慧技能+認知策略2. 動作技能5、簡述知識學習的基本階段（過程）？答：1）知識的獲得；2）知識的保持；3）知識的提取和應用。6、簡述動機的基本功

20、能？答：引發(fā)、維持和調整、引導。7、 簡述韋納提出的“三維度，六因素”的歸因理論。（或選擇題）答：三維度：穩(wěn)定不穩(wěn)定維度、內在外在維度、可控不可控維度。六因素：能力高低、努力程度、身心狀態(tài)、任務難度、運氣好壞、外界環(huán)境。P123圖維度穩(wěn)定性內外在性可控性關系因素穩(wěn)定不穩(wěn)定內在外在可控不可控能力高低VVV努力程度VVV任務難度VVV運氣好壞VVV身心狀態(tài)VVV外界環(huán)境VVV8、簡述馬斯洛提出的需要層次理論：答：7個層次： 生理需要、 安全需要、 歸屬和愛的需要、 自尊的需要、 認識和理解的需要、審美需要、自我實現需要；按照馬斯洛的需要層次理論，最高層次自我實現需要，最低層次是生理的需要。生安歸屬

21、愛自尊 基本：生理 安全 歸屬和愛 自尊 生長需要求知審美自實現 成長：認識和理解 審美 自我實現 缺失需要 （論述）馬斯洛的需要層次理論，解釋分析我們的學習。a）寫出哪些層次b）各個層次的關系（寫出馬斯洛觀點）c）學習是人適應客觀環(huán)境的基本手段也是人的基本需要。馬斯洛觀點：a）認為各需要之間是層次的關系，低層次需要滿足是高層次需要滿足的前提b）各層次需要的出現是與人的生物成熟相聯系的。c）在人口分布中， 滿足和追求滿足低級層次需要的人口分布更多，需要高級層次需要的人是依次減少的，只有極少數人能夠實現高級需求。9、 簡述影響學習遷移的因素：答：1）相似性（結構特征與表面特征的相似）；2）已有經

22、驗的概括水平；3）認知技能與策略；4 ）定勢的作用。10、簡答：學生認知（心理）的發(fā)展水平與教學之間的關系？答：1 ）學生心理的發(fā)展水平制約著教師的教（教什么、怎么教）和學生的學（學什么、怎 么學）；2）教學又能影響學生的心理發(fā)展。11、簡答：學習動機如何培養(yǎng)答：1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平；3）充分利用反饋，恰當進行獎懲；4）利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽；5 ）正確指導結果歸因，促進學習繼續(xù)努力。12、簡答：影響遺忘的因素答：1）時間；2）順序位置；3）材料的數量；4）材料的性質；5）學習能力；6）學習動機。13、簡答：心智技能的基本特征答：1）

23、對象具有觀念性；2）執(zhí)行具有內潛性；3）結構具有簡縮性。14、 簡述安德森有關心智技能形成的階段：認知階段、聯結階段和自動化階段。15、 我國學者馮忠良有關心智技能形成的階段：原型定向、原型操作、原型內化。16、簡答：學習策略基本分類答：認知策略、元認知策略、資源管理策略。17、 簡述認知策略的基本分類：復述策略、精細加工策略、組織策略。18、 簡述元認知策略的基本分類：計劃、監(jiān)控和調節(jié)策略。19、簡答：問題解決的特點20、簡答：提高問題解決的能力的教學答： 1 ）提高學生知識儲備的數量和質量；2）教授與訓練解決問題的方法與策略；3）提供多種練習的機會；4）培養(yǎng)思考問題的習慣。21、簡答：創(chuàng)造

24、性（發(fā)散性）思維的基本特征 答： 1）獨創(chuàng)性； 2 ）變通性； 3）流暢性。22、簡答：科爾伯格的兩難故事法的三水平六階段 ”的道德發(fā)展階段論是什么？答：前習俗水平（包括懲罰與服務定向階段、相對功利取向階段） （ 09 歲）習俗水平（包括“好孩子”定向階段、遵守法規(guī)和秩序定向階段） （ 915 歲） 后習俗水平（包括社會契約定向階段、良心定向階段）（ 15 歲以后）23、簡答：態(tài)度與品德學習的一般過程答：依從 認同 內化24 、簡答：群體的特點：共同的目標、有一定結構、有依存關系25、簡答：影響從眾的因素a）群體的一致性b）個體在群體中的地位c）個性特征d）女性要高于男性26 、簡述大學生心理

25、健康教育的基本途徑：a）開設專門的心理健康教育課程b）滲透于專業(yè)課程教學c）融合于學生社團活動或學術活動d）針對特殊問題或個案，實施團體輔導或個體輔導27、簡述大學生心理健康教育的主要內容：a）入學適應b）學習心理c）人際交往d）戀愛與性e）生涯規(guī)劃與指導28、簡答：教學設計的基本內容：六條（微觀教學設計）a）確定教學目標（認知目標、情感目標、行為目標）：確定教學目標，即確定教學結束時所要達到的狀態(tài)；b ）進行教學分析：了解學生的準備狀態(tài)，即了解學生原有水平；c）組織教學過程：制定教學程序計劃，包括安排教學過程、內容，確定教學的組織形式， 選擇教學的方式方法及傳遞經驗的媒體；d ）優(yōu)化教學環(huán)境

26、：進行教學活動，即執(zhí)行教學程序計劃；e ）選擇教學策略：確定教學成效考核的內容及方法；f ）實施教學評價：對教學成效作出確切的評價，并對教學是否需要繼續(xù)作出判斷。29 、簡答教學任務分析a）確定學生的起點行為或傾向b）分析使能目標及其類型c）分析學習的支持性條件30、簡答：有效教學測驗的基本要求1）必須要有測驗的效度：效度指測量的正確性和有效性 判斷效度的三個方面：內容效度、構想效度、實證效度。2）信度：測驗的可靠性，指的是測量的一致性程度。 重測信度、復本信度、分半信度、同質信度31 、簡述信度的影響因素：a）測驗長度b）測驗難度c）被測對象d）施測過程32、簡述標準化學習測驗的特征a）命題

27、組卷標準化b）實測過程標準化c）評分計分標準化d）結果解釋標準化33、簡述教師自編測驗的基本過程a）確定測驗目的b）命題組卷c）確定評分標準d）確定結果的解釋和應用34、教學測量與評價的作用兩條答： 1）、反饋調節(jié)功能2 ）、激勵動機功能35、教師自編測驗的基本環(huán)節(jié)論述答： 1）、制定編題計劃2）、收集試題3）、命題4）、組卷5）、測試6）、編寫考試說明論述題（ 11 題）2、試分析高校教師應具備的能力素質？ 答：大學教師應具備的能力素質主要包括：1）教師效能感，教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷，即教師的自信；2）教學反思能力，教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，

28、 來對自己所做出的行為、 決策以及由此所產生的結果 進行審視和分析的過程， 是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑；3）教學監(jiān)控能力，教師的教學監(jiān)控能力主要分為三個方面： 教師對自己的教學活動的預先計劃和安排； 對自己實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋； 對自 己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的自我控制； 4）教育機智，是教師在教育活動 中所表現出來的一種特殊能力， 是指教師對學生各種表現， 特別是對意外情況和偶發(fā)事 件能夠及時做出靈敏的反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力；5）現代教育技術的應用能力。3、結合 “四有好老師 ”，分析高校教師應具備的能力素質。答：

29、1） “四有好老師 ”是指：有高尚的道德情操、有理想信念、有扎實知識、有仁愛之心；2）（同第二題）。4、材料分析：高校課改的基本理論基礎。答：1）先談課改的必要性；2）改成以學生為主體、教師為主導的課堂；3）采取探究性學習、小組合作學習等學習方式。5、試分析學習動機、學習行為和學習效果之間的關系:正向致負向致正向不致負向不致學習動機+一一+學習行為+一+一學習效果+一+一上圖十號是高的意思，-號是低的意思，由上圖所知， 學習動機只是誘發(fā)維持學生學習行為的因素，而學習行為是決定學習效果的決定性因素。答：一致的情況是：學習動機強， 學習積極性高， 學習行為也好， 則學習效果好 （正向一致）；學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差（負向一致）；不致的情況是： 學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不