園本課程開發(fā)的反思

1、第三節(jié)園本課程開發(fā)的反思園本課程開發(fā)的誤區(qū)（一）將園本課程開發(fā)視為國內(nèi)外各種課程模式的簡單疊加幼兒園課程模式的多樣化是幼兒園課程改革與發(fā)展的必然趨勢，但這種多樣化決不意味著將各種課程任意拼湊。 然而，現(xiàn)實中，卻有不少幼兒園 隨意將蒙臺梭利課程、瑞吉歐方案教學等各種課程進行簡單拼湊 ，并稱其為“融合世界先進課程模式的園本課程”。但實質(zhì)上，這種所謂的園本課程，過分注重課程的具體形式，只是將一些自認為比較優(yōu)秀的課程模式進行簡 單疊加，而忽視了每一種課程模式背后真正的精神實質(zhì)，從而使課程失去了精髓，變得機械而呆板。（二）各地、各園的課程開發(fā)自行其是在園本課程開發(fā)的過程中，存在著將園本課程的開發(fā)、 設計

2、、實施、評 價等過程視為可以完全脫離國家課程、地方課程的指導，全憑本園教師自行設計、獨立開發(fā)、自由實施的傾向。正是這種片面的認識，導致有些幼兒園 在課程目標確立與內(nèi)容選擇等方面出現(xiàn)了無視幼兒身心發(fā)展規(guī)律，在某些方面過度重復或擴張相同的內(nèi)容，而在另外一些方面卻嚴重忽視幼兒成長所需的關(guān)鍵經(jīng)驗的現(xiàn)象。這樣的園本課程無視幼兒園教育指導綱要（試行）的精神，也缺乏對課程的整體思考，從而使幼兒園課程出現(xiàn)了明顯的 傾斜、失衡，對幼兒全面和諧的發(fā)展極為不利。（三）將園本課程開發(fā)視為編寫本園教材 ，創(chuàng)建本園特色在園本課程的開發(fā)過程中，出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，很多幼兒園認為開 發(fā)園本課程就是創(chuàng)建幼兒園的特色，并編寫出自

3、己的教材。虞永平，孫琴干.園本課程開發(fā)的思考.早期教育，2002 （ 8）有的幼兒園貼上英語、計算機、藝術(shù)等特色標簽來大談自己園本課程的開發(fā)，還有的幼兒園以是否出版文本教材來衡量園本課程開發(fā)的水平。實際上，園本課程開發(fā)的核心不是挖空心思找特色，也不是以出版教材來看高低。園本課程的開發(fā) 需要根據(jù)自己幼兒園的 “本”，確立獨特而明確的辦園宗旨與教育思想。目前，我國有些地方的幼兒園在辦園的特色方面已經(jīng)邁出了可喜的一步，但還不成熟。至于說到教育信念、 教育哲學思想，也往往比較空洞，因此，在 園本課程開發(fā)方面，也顯得漫無目標。（ 四 ） 園本課程開發(fā)無視本園、本班幼兒特點, 簡單照搬照抄活動設計很多幼兒

4、園教師在日常設計教學活動時, 并未從本園、本班幼兒的實際水平出發(fā), 而往往只是將幼兒園選定購買的某些教師參考用書上現(xiàn)成的設計方案一字不漏地抄寫到自己的備課筆記上, 然后完全按照這一設計實施教學活動, 很少或根本沒有考慮到本班幼兒實際的發(fā)展水平?？陀^地講, 對于每一位幼兒教師來說 , 擁有一兩本較好的教學參考用書是十分必要的。但是 , 每本教學參考用書又都有其特殊的形成背景和適用范圍, 照搬照抄顯然是一種不科學、不明智的做法。另一方面, 教師參考用書并不是一種靜止的文本, 其實際的意義在于為教師提供一個操作平臺, 為優(yōu)秀教育理念向教育實踐的轉(zhuǎn)化搭建橋梁。 因此 , 教師應以本班幼兒實際發(fā)展水平為

5、基礎, 重新規(guī)劃設計, 從而真正地促進幼兒的全面發(fā)展。（ 五 ） 園本課程開發(fā)的主力軍幼兒教師缺乏合作精神在園本課程的開發(fā)過程中, 課程開發(fā)及實施的主力軍幼兒教師之間的合作、交流缺乏, 所表現(xiàn)出的合作、交流也流于形式。據(jù)筆者所了解的情況 , 當前許多幼兒園都要求教師以兩三個星期為一個單位, 圍繞一定的課程目標共同設計一系列相關(guān)的活動。這種設計活動的過程無疑為教師們提供了一個交流、表達自己思想的機會。但實際上, 幼兒教師卻很少真正坐在一起討論課程的設計, 他們更多地會將任務進行分工, 然后 , 在實際的教學過程中, 教師之間互相交換實施教學活動。教師之間的這種簡單分工、淺層次的合作, 從表面上看

6、似乎提高了工作效率, 但實質(zhì)上, 無論對幼兒教師自身素質(zhì)的提高, 還是對幼兒的全面發(fā)展, 所起到的作用都是十分有限的。二、園本課程開發(fā)與教師專業(yè)成長當前, 園本課程開發(fā)是幼教界關(guān)注的熱點問題之一, 許多幼兒園越來越重視園本課程開發(fā)的實踐。在此過程中, 幼兒教師作為園本課程開發(fā)主體成員之一, 同時也是幼兒、家長、教育行政部門、課程專家、園領(lǐng)導、社區(qū)成員等之間相互聯(lián)系的紐帶, 其對園本課程開發(fā)是否認同和投入, 以及其自身課程組織實施的能力水平、研究水平等, 都直接影響著園本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量高低。園本課程開發(fā)作為新事物, 在為幼兒教師提供廣闊發(fā)展空間的同時 , 也對幼兒教師提出了新的挑戰(zhàn)。（一）

7、教師面臨的挑戰(zhàn)1、 、教師無法適應課程開發(fā)中自身角色的轉(zhuǎn)換園本課程開發(fā)要求教師不再僅僅是課程的實施者, 還是課程開發(fā)的主體之一。即教師要帶著自己對兒童和課程的理解、經(jīng)驗來生成和運用課程,要積極主動地參與課程決策、設計、 評價等過程。然而 , 傳統(tǒng)的幼兒園課程一般由教育部門和少數(shù)課程專家開發(fā), 他們不僅設計了課程、課程指南, 還具體規(guī)定了教師教學行為細節(jié)。這樣做的結(jié)果導致課程開發(fā)系統(tǒng)與課程實施系統(tǒng)相互分離, 使幼兒教師長期以來成為課程的被動接受者和忠實執(zhí)行者,只需考慮如何教, 而無需考慮教什么和為什么教。一些教師已習慣于按統(tǒng)一既定的課程實施教學, 因此 , 在園本課程開發(fā)實踐中很難適應從課程的被

8、動實施者到編制者、主動實施者和評價者之間的角色轉(zhuǎn)換, 他們常常為此感到困惑 , 感到心有余而力不足。教師無法順利地進入園本課程開發(fā)主體的角色 , 致使園本課程開發(fā)難以順利實施。2、 教師對園本課程開發(fā)的能力不足園本課程開發(fā)涉及到課程編制的方方面面, 既有宏觀的課程規(guī)劃, 也有微觀的課程選擇、課程改編等。它是一項包含課程目標、課程內(nèi)容、課程實施方案、課程評價體系等的系統(tǒng)工作。這就需要參與開發(fā)的人員具備相關(guān)專業(yè)知識與技能。然而 , 以往教師所做的多是執(zhí)行他人的計劃, 很少有參與課程開發(fā)的工作經(jīng)歷; 加之國家的教育理論研究領(lǐng)域缺乏對園本課程理論的專項研究, 職前和職后的幼兒師范教育也缺乏對教師關(guān)于課

9、程開發(fā)知識、技能的傳授和培養(yǎng), 致使廣大基層幼兒教師對園本課程開發(fā)的原理、結(jié)構(gòu)、 意義認識不足, 也就無法具備課程策劃、編制、 實施和評價的能力。因此 , 在參與園本課程開發(fā)過程中教師很容易感到力不從心, 從而產(chǎn)生挫折感, 阻礙了課程開發(fā)工作的持續(xù)開展。3、 教師普遍缺乏參與園本課程開發(fā)的動力傳統(tǒng)單一的課程體制決定了廣大幼兒教師習慣于按國家有關(guān)課程教學的細則組織教學, 并形成了一整套的教學技能。而園本課程開發(fā)要求幼兒園的絕大部分教師甚至全體教師都要參與, 需要他們轉(zhuǎn)變自身原有的知識技能結(jié)構(gòu) , 并需要投入大量的時間和精力對課程進行思考、研制、 開發(fā)和實施。這在教師看來, 既是對自己的全新挑戰(zhàn),

10、 也給自己帶來了額外的負擔和壓力,故容易對此產(chǎn)生消極甚至抵觸的心理和態(tài)度。加之許多教師對參與課程開發(fā)的意義認識不足, 因此參與動機不強烈, 這也大大影響了園本課程開發(fā)的進程和質(zhì)量。（二）對教師的新要求園本課程的開發(fā)是根據(jù)國家、地方的規(guī)定和幼兒園自身的特點, 由眾多的參與人員共同完成的, 不僅僅是教師個人的行為。因此要解決上述問題, 一方面需要教師從自身內(nèi)部進行調(diào)整, 另一方面需要幼兒園管理者著力創(chuàng)設條件予以配合, 使園本課程開發(fā)得以順利、高效地實施。1、 、 教師應努力轉(zhuǎn)變自身觀念, 加強課程開發(fā)的自主意識現(xiàn)行的國家課程計劃已為幼兒園留有一定的空間以開發(fā)園本課程, 但這只是政策上的支持, 若要

11、使它真正落到實處, 產(chǎn)生具體的實踐行為, 就必須得到課程開發(fā)重要主體教師在思想上的充分理解與認同 , 才會有他們在行動上的積極參與。幼兒教師應認識到: 幼教改革需要自己成為園本課程的開發(fā)者、設計者和實施者, 自己應學會轉(zhuǎn)變原有觀念, 根據(jù)本地區(qū)、本園、 本班幼兒現(xiàn)狀進行靈活、自主的課程安排, 嘗試以思考者、研究者的身份積極主動地深入到課程中去, 學會對幼兒學習發(fā)展的情況、教育教學活動過程、 師幼間的互動進行關(guān)注和反思, 并提出改進的建設性意見, 充分發(fā)揮自身在園本課程開發(fā)中的主體性。2、 教師應掌握與園本課程相關(guān)的理論知識, 提高課程開發(fā)能力教師只有在一定的理論知識支撐下, 才能科學地從事園本

12、課程開發(fā)的實踐活動, 才能理性地診斷出開發(fā)中出現(xiàn)的問題, 制定出解決問題的最佳方案與措施 , 從而增加園本課程開發(fā)的科學性與合理性, 減少隨意性與主觀性。為此 , 教師首先須充分調(diào)動自己的主觀能動性, 通過多種途徑包括幼教雜志、 音像資料等獲取相關(guān)信息和資料; 通過參加培訓、進修等多種形式學習相關(guān)的課程理論, 加強自身的理論修養(yǎng)。在此基礎上, 教師應提高自己的創(chuàng)新意識和反思能力。通過教師的自主選擇與精心加工, 才能使園本課程更好地適應本園教育教學工作的需要。這種選擇與加工, 特別需要教師發(fā)揮靈活性和創(chuàng)造性, 能根據(jù)本園師幼的特點、教育資源的狀況以及幼兒園與社區(qū)的實際情況, 大膽嘗試, 積累經(jīng)驗

13、, 并克服教育過程中的惰性與習慣, 不斷豐富和完善園本課程開發(fā)的策略、模式 , 從而提高園本課程的適切性, 使自己真正成為一名反思的實踐者和研究者。教師在課程研究、編制、 實施與評價過程中, 應該經(jīng)常反思課程目標是否適合幼兒的身心發(fā)展特點, 是否關(guān)注幼兒之間的個體差異; 反思課程內(nèi)容是否考慮到幼兒已有的知識和經(jīng)驗,是否切合幼兒的興趣和需要, 同時又有利于幼兒的發(fā)展; 反思課程組織形式和教學策略是否有利于調(diào)動幼兒的積極性, 是否有利于幼兒的自主探索,是否考慮到師幼互動; 評價體系是否科學并符合本園、本班的實際, 等等。3、 幼兒園管理者應積極創(chuàng)設條件, 引導和促進教師參與課程開發(fā)1) . 管理者

14、要善于放權(quán)。在園本課程開發(fā)中, 幼兒園應對教師實行彈性管理 , 改變原有的教師必須嚴格執(zhí)行幼兒園制定的教學計劃、按照幼兒園制定的課程表與教學進度組織活動等要求和規(guī)定, 讓教師參與制定本園或本班的教育教學計劃和安排教育教學活動,讓教師能在本園課程理論和課程方案的指導下靈活地選擇各種教學方法,創(chuàng)造性地開展教育教學活動。（ 2） . 幼兒園應保證教師有自主支配的時間教師的工作負擔重以及時間限制嚴等問題是制約其主動參與課程開發(fā)的瓶頸。 幼兒園要重新審議教師的工作量和工作屬性, 切實將園本課程開發(fā)納入教師專業(yè)工作量范疇; 必須要保證教師的自主時間, 減少其無謂的忙碌,確保參與園本課程開發(fā)的條件。（ 3） . 幼兒園應建立園本課程開發(fā)獎勵機制園本課程開發(fā)需要教師投入大量的時間和精力, 幼兒園對此應建立相應的園本課程開發(fā)獎勵機制, 如可通過對教師進行職稱晉升、物質(zhì)和精神激勵等手段來增強教師參與園本課程建設的主動性和積極性。（ 4） . 幼兒園應有針對性地開展園本培訓從園本課程開發(fā)的角度來說, 園本培訓應與園本課程開發(fā)相結(jié)合, 有針對性地進行團隊研討、案例分