園本課程開發(fā)的反思

1、第三節(jié)園本課程開發(fā)的反思園本課程開發(fā)的誤區(qū)（一）將園本課程開發(fā)視為國(guó)內(nèi)外各種課程模式的簡(jiǎn)單疊加幼兒園課程模式的多樣化是幼兒園課程改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)，但這種多樣化決不意味著將各種課程任意拼湊。 然而，現(xiàn)實(shí)中，卻有不少幼兒園 隨意將蒙臺(tái)梭利課程、瑞吉?dú)W方案教學(xué)等各種課程進(jìn)行簡(jiǎn)單拼湊 ，并稱其為“融合世界先進(jìn)課程模式的園本課程”。但實(shí)質(zhì)上，這種所謂的園本課程，過(guò)分注重課程的具體形式，只是將一些自認(rèn)為比較優(yōu)秀的課程模式進(jìn)行簡(jiǎn) 單疊加，而忽視了每一種課程模式背后真正的精神實(shí)質(zhì)，從而使課程失去了精髓，變得機(jī)械而呆板。（二）各地、各園的課程開發(fā)自行其是在園本課程開發(fā)的過(guò)程中，存在著將園本課程的開發(fā)、 設(shè)計(jì)

2、、實(shí)施、評(píng) 價(jià)等過(guò)程視為可以完全脫離國(guó)家課程、地方課程的指導(dǎo)，全憑本園教師自行設(shè)計(jì)、獨(dú)立開發(fā)、自由實(shí)施的傾向。正是這種片面的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致有些幼兒園 在課程目標(biāo)確立與內(nèi)容選擇等方面出現(xiàn)了無(wú)視幼兒身心發(fā)展規(guī)律，在某些方面過(guò)度重復(fù)或擴(kuò)張相同的內(nèi)容，而在另外一些方面卻嚴(yán)重忽視幼兒成長(zhǎng)所需的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。這樣的園本課程無(wú)視幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）的精神，也缺乏對(duì)課程的整體思考，從而使幼兒園課程出現(xiàn)了明顯的 傾斜、失衡，對(duì)幼兒全面和諧的發(fā)展極為不利。（三）將園本課程開發(fā)視為編寫本園教材 ，創(chuàng)建本園特色在園本課程的開發(fā)過(guò)程中，出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，很多幼兒園認(rèn)為開 發(fā)園本課程就是創(chuàng)建幼兒園的特色，并編寫出自

3、己的教材。虞永平，孫琴干.園本課程開發(fā)的思考.早期教育，2002 （ 8）有的幼兒園貼上英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、藝術(shù)等特色標(biāo)簽來(lái)大談自己園本課程的開發(fā)，還有的幼兒園以是否出版文本教材來(lái)衡量園本課程開發(fā)的水平。實(shí)際上，園本課程開發(fā)的核心不是挖空心思找特色，也不是以出版教材來(lái)看高低。園本課程的開發(fā) 需要根據(jù)自己幼兒園的 “本”，確立獨(dú)特而明確的辦園宗旨與教育思想。目前，我國(guó)有些地方的幼兒園在辦園的特色方面已經(jīng)邁出了可喜的一步，但還不成熟。至于說(shuō)到教育信念、 教育哲學(xué)思想，也往往比較空洞，因此，在 園本課程開發(fā)方面，也顯得漫無(wú)目標(biāo)。（ 四 ） 園本課程開發(fā)無(wú)視本園、本班幼兒特點(diǎn), 簡(jiǎn)單照搬照抄活動(dòng)設(shè)計(jì)很多幼兒

4、園教師在日常設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí), 并未從本園、本班幼兒的實(shí)際水平出發(fā), 而往往只是將幼兒園選定購(gòu)買的某些教師參考用書上現(xiàn)成的設(shè)計(jì)方案一字不漏地抄寫到自己的備課筆記上, 然后完全按照這一設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)活動(dòng), 很少或根本沒(méi)有考慮到本班幼兒實(shí)際的發(fā)展水平?？陀^地講, 對(duì)于每一位幼兒教師來(lái)說(shuō) , 擁有一兩本較好的教學(xué)參考用書是十分必要的。但是 , 每本教學(xué)參考用書又都有其特殊的形成背景和適用范圍, 照搬照抄顯然是一種不科學(xué)、不明智的做法。另一方面, 教師參考用書并不是一種靜止的文本, 其實(shí)際的意義在于為教師提供一個(gè)操作平臺(tái), 為優(yōu)秀教育理念向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化搭建橋梁。 因此 , 教師應(yīng)以本班幼兒實(shí)際發(fā)展水平為

5、基礎(chǔ), 重新規(guī)劃設(shè)計(jì), 從而真正地促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。（ 五 ） 園本課程開發(fā)的主力軍幼兒教師缺乏合作精神在園本課程的開發(fā)過(guò)程中, 課程開發(fā)及實(shí)施的主力軍幼兒教師之間的合作、交流缺乏, 所表現(xiàn)出的合作、交流也流于形式。據(jù)筆者所了解的情況 , 當(dāng)前許多幼兒園都要求教師以兩三個(gè)星期為一個(gè)單位, 圍繞一定的課程目標(biāo)共同設(shè)計(jì)一系列相關(guān)的活動(dòng)。這種設(shè)計(jì)活動(dòng)的過(guò)程無(wú)疑為教師們提供了一個(gè)交流、表達(dá)自己思想的機(jī)會(huì)。但實(shí)際上, 幼兒教師卻很少真正坐在一起討論課程的設(shè)計(jì), 他們更多地會(huì)將任務(wù)進(jìn)行分工, 然后 , 在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中, 教師之間互相交換實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。教師之間的這種簡(jiǎn)單分工、淺層次的合作, 從表面上看

6、似乎提高了工作效率, 但實(shí)質(zhì)上, 無(wú)論對(duì)幼兒教師自身素質(zhì)的提高, 還是對(duì)幼兒的全面發(fā)展, 所起到的作用都是十分有限的。二、園本課程開發(fā)與教師專業(yè)成長(zhǎng)當(dāng)前, 園本課程開發(fā)是幼教界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題之一, 許多幼兒園越來(lái)越重視園本課程開發(fā)的實(shí)踐。在此過(guò)程中, 幼兒教師作為園本課程開發(fā)主體成員之一, 同時(shí)也是幼兒、家長(zhǎng)、教育行政部門、課程專家、園領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)成員等之間相互聯(lián)系的紐帶, 其對(duì)園本課程開發(fā)是否認(rèn)同和投入, 以及其自身課程組織實(shí)施的能力水平、研究水平等, 都直接影響著園本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量高低。園本課程開發(fā)作為新事物, 在為幼兒教師提供廣闊發(fā)展空間的同時(shí) , 也對(duì)幼兒教師提出了新的挑戰(zhàn)。（一）

7、教師面臨的挑戰(zhàn)1、 、教師無(wú)法適應(yīng)課程開發(fā)中自身角色的轉(zhuǎn)換園本課程開發(fā)要求教師不再僅僅是課程的實(shí)施者, 還是課程開發(fā)的主體之一。即教師要帶著自己對(duì)兒童和課程的理解、經(jīng)驗(yàn)來(lái)生成和運(yùn)用課程,要積極主動(dòng)地參與課程決策、設(shè)計(jì)、 評(píng)價(jià)等過(guò)程。然而 , 傳統(tǒng)的幼兒園課程一般由教育部門和少數(shù)課程專家開發(fā), 他們不僅設(shè)計(jì)了課程、課程指南, 還具體規(guī)定了教師教學(xué)行為細(xì)節(jié)。這樣做的結(jié)果導(dǎo)致課程開發(fā)系統(tǒng)與課程實(shí)施系統(tǒng)相互分離, 使幼兒教師長(zhǎng)期以來(lái)成為課程的被動(dòng)接受者和忠實(shí)執(zhí)行者,只需考慮如何教, 而無(wú)需考慮教什么和為什么教。一些教師已習(xí)慣于按統(tǒng)一既定的課程實(shí)施教學(xué), 因此 , 在園本課程開發(fā)實(shí)踐中很難適應(yīng)從課程的被

8、動(dòng)實(shí)施者到編制者、主動(dòng)實(shí)施者和評(píng)價(jià)者之間的角色轉(zhuǎn)換, 他們常常為此感到困惑 , 感到心有余而力不足。教師無(wú)法順利地進(jìn)入園本課程開發(fā)主體的角色 , 致使園本課程開發(fā)難以順利實(shí)施。2、 教師對(duì)園本課程開發(fā)的能力不足園本課程開發(fā)涉及到課程編制的方方面面, 既有宏觀的課程規(guī)劃, 也有微觀的課程選擇、課程改編等。它是一項(xiàng)包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方案、課程評(píng)價(jià)體系等的系統(tǒng)工作。這就需要參與開發(fā)的人員具備相關(guān)專業(yè)知識(shí)與技能。然而 , 以往教師所做的多是執(zhí)行他人的計(jì)劃, 很少有參與課程開發(fā)的工作經(jīng)歷; 加之國(guó)家的教育理論研究領(lǐng)域缺乏對(duì)園本課程理論的專項(xiàng)研究, 職前和職后的幼兒師范教育也缺乏對(duì)教師關(guān)于課

9、程開發(fā)知識(shí)、技能的傳授和培養(yǎng), 致使廣大基層幼兒教師對(duì)園本課程開發(fā)的原理、結(jié)構(gòu)、 意義認(rèn)識(shí)不足, 也就無(wú)法具備課程策劃、編制、 實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力。因此 , 在參與園本課程開發(fā)過(guò)程中教師很容易感到力不從心, 從而產(chǎn)生挫折感, 阻礙了課程開發(fā)工作的持續(xù)開展。3、 教師普遍缺乏參與園本課程開發(fā)的動(dòng)力傳統(tǒng)單一的課程體制決定了廣大幼兒教師習(xí)慣于按國(guó)家有關(guān)課程教學(xué)的細(xì)則組織教學(xué), 并形成了一整套的教學(xué)技能。而園本課程開發(fā)要求幼兒園的絕大部分教師甚至全體教師都要參與, 需要他們轉(zhuǎn)變自身原有的知識(shí)技能結(jié)構(gòu) , 并需要投入大量的時(shí)間和精力對(duì)課程進(jìn)行思考、研制、 開發(fā)和實(shí)施。這在教師看來(lái), 既是對(duì)自己的全新挑戰(zhàn),

10、 也給自己帶來(lái)了額外的負(fù)擔(dān)和壓力,故容易對(duì)此產(chǎn)生消極甚至抵觸的心理和態(tài)度。加之許多教師對(duì)參與課程開發(fā)的意義認(rèn)識(shí)不足, 因此參與動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈, 這也大大影響了園本課程開發(fā)的進(jìn)程和質(zhì)量。（二）對(duì)教師的新要求園本課程的開發(fā)是根據(jù)國(guó)家、地方的規(guī)定和幼兒園自身的特點(diǎn), 由眾多的參與人員共同完成的, 不僅僅是教師個(gè)人的行為。因此要解決上述問(wèn)題, 一方面需要教師從自身內(nèi)部進(jìn)行調(diào)整, 另一方面需要幼兒園管理者著力創(chuàng)設(shè)條件予以配合, 使園本課程開發(fā)得以順利、高效地實(shí)施。1、 、 教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變自身觀念, 加強(qiáng)課程開發(fā)的自主意識(shí)現(xiàn)行的國(guó)家課程計(jì)劃已為幼兒園留有一定的空間以開發(fā)園本課程, 但這只是政策上的支持, 若要

11、使它真正落到實(shí)處, 產(chǎn)生具體的實(shí)踐行為, 就必須得到課程開發(fā)重要主體教師在思想上的充分理解與認(rèn)同 , 才會(huì)有他們?cè)谛袆?dòng)上的積極參與。幼兒教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到: 幼教改革需要自己成為園本課程的開發(fā)者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者, 自己應(yīng)學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)變?cè)杏^念, 根據(jù)本地區(qū)、本園、 本班幼兒現(xiàn)狀進(jìn)行靈活、自主的課程安排, 嘗試以思考者、研究者的身份積極主動(dòng)地深入到課程中去, 學(xué)會(huì)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的情況、教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程、 師幼間的互動(dòng)進(jìn)行關(guān)注和反思, 并提出改進(jìn)的建設(shè)性意見(jiàn), 充分發(fā)揮自身在園本課程開發(fā)中的主體性。2、 教師應(yīng)掌握與園本課程相關(guān)的理論知識(shí), 提高課程開發(fā)能力教師只有在一定的理論知識(shí)支撐下, 才能科學(xué)地從事園本

12、課程開發(fā)的實(shí)踐活動(dòng), 才能理性地診斷出開發(fā)中出現(xiàn)的問(wèn)題, 制定出解決問(wèn)題的最佳方案與措施 , 從而增加園本課程開發(fā)的科學(xué)性與合理性, 減少隨意性與主觀性。為此 , 教師首先須充分調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性, 通過(guò)多種途徑包括幼教雜志、 音像資料等獲取相關(guān)信息和資料; 通過(guò)參加培訓(xùn)、進(jìn)修等多種形式學(xué)習(xí)相關(guān)的課程理論, 加強(qiáng)自身的理論修養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上, 教師應(yīng)提高自己的創(chuàng)新意識(shí)和反思能力。通過(guò)教師的自主選擇與精心加工, 才能使園本課程更好地適應(yīng)本園教育教學(xué)工作的需要。這種選擇與加工, 特別需要教師發(fā)揮靈活性和創(chuàng)造性, 能根據(jù)本園師幼的特點(diǎn)、教育資源的狀況以及幼兒園與社區(qū)的實(shí)際情況, 大膽嘗試, 積累經(jīng)驗(yàn)

13、, 并克服教育過(guò)程中的惰性與習(xí)慣, 不斷豐富和完善園本課程開發(fā)的策略、模式 , 從而提高園本課程的適切性, 使自己真正成為一名反思的實(shí)踐者和研究者。教師在課程研究、編制、 實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程中, 應(yīng)該經(jīng)常反思課程目標(biāo)是否適合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn), 是否關(guān)注幼兒之間的個(gè)體差異; 反思課程內(nèi)容是否考慮到幼兒已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),是否切合幼兒的興趣和需要, 同時(shí)又有利于幼兒的發(fā)展; 反思課程組織形式和教學(xué)策略是否有利于調(diào)動(dòng)幼兒的積極性, 是否有利于幼兒的自主探索,是否考慮到師幼互動(dòng); 評(píng)價(jià)體系是否科學(xué)并符合本園、本班的實(shí)際, 等等。3、 幼兒園管理者應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)條件, 引導(dǎo)和促進(jìn)教師參與課程開發(fā)1) . 管理者

14、要善于放權(quán)。在園本課程開發(fā)中, 幼兒園應(yīng)對(duì)教師實(shí)行彈性管理 , 改變?cè)械慕處煴仨殗?yán)格執(zhí)行幼兒園制定的教學(xué)計(jì)劃、按照幼兒園制定的課程表與教學(xué)進(jìn)度組織活動(dòng)等要求和規(guī)定, 讓教師參與制定本園或本班的教育教學(xué)計(jì)劃和安排教育教學(xué)活動(dòng),讓教師能在本園課程理論和課程方案的指導(dǎo)下靈活地選擇各種教學(xué)方法,創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動(dòng)。（ 2） . 幼兒園應(yīng)保證教師有自主支配的時(shí)間教師的工作負(fù)擔(dān)重以及時(shí)間限制嚴(yán)等問(wèn)題是制約其主動(dòng)參與課程開發(fā)的瓶頸。 幼兒園要重新審議教師的工作量和工作屬性, 切實(shí)將園本課程開發(fā)納入教師專業(yè)工作量范疇; 必須要保證教師的自主時(shí)間, 減少其無(wú)謂的忙碌,確保參與園本課程開發(fā)的條件。（ 3） . 幼兒園應(yīng)建立園本課程開發(fā)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制園本課程開發(fā)需要教師投入大量的時(shí)間和精力, 幼兒園對(duì)此應(yīng)建立相應(yīng)的園本課程開發(fā)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制, 如可通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行職稱晉升、物質(zhì)和精神激勵(lì)等手段來(lái)增強(qiáng)教師參與園本課程建設(shè)的主動(dòng)性和積極性。（ 4） . 幼兒園應(yīng)有針對(duì)性地開展園本培訓(xùn)從園本課程開發(fā)的角度來(lái)說(shuō), 園本培訓(xùn)應(yīng)與園本課程開發(fā)相結(jié)合, 有針對(duì)性地進(jìn)行團(tuán)隊(duì)研討、案例分