農(nóng)村小學(xué)英語教師課堂話語分析定稿

1、農(nóng)村小學(xué)英語教師課堂話語分析Analysis of Teacher Talk in Class in Rural AreasTongcheng teachers college Wang Dinggui 231400摘要:外語教學(xué)課堂中,教師課堂話語不僅是知識傳輸、知識獲得、知識建構(gòu)等的最重要媒介,也是英語課堂管理的重要手段。本文從農(nóng)村小學(xué)英語課堂教師話語特征分析入手,從一個側(cè)面反映當前農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)存在的問題并提出參考性的建議。關(guān)鍵詞:農(nóng)村小學(xué)英語教師課堂話語Abstract: In foreign language teaching classroom, teachers' cl

2、assroom discourse is not only one important medium of knowledge transfer, knowledge acquisition and knowledge construction, but also an important means of the English classroom management. Starting from the analysis of discourse features of teachers discourse in rural primary school classrooms, the

3、paper explores problems of the rural primary school English teaching and put forward constructive proposals.Keywords:rural primary school English teachers classroom discourse一、課堂話語的定義Long man dicctionary of Language Teaching and Applied Linguistics 將課堂話語定義為教師在教學(xué)過程中所使用的各種語言(variety of language someti

4、mes used by teachers when they are in the process of teaching,廣義的英語教師課堂話語包括問候語、課堂用語、講授用語、師生交流用語、教師反饋英語以及教師在課堂教學(xué)中所使用的形體語言。在語言課堂教學(xué)中,語言教師的課堂話語是重要交際媒介,是目的語的首要來源,也是語言課堂教學(xué)管理的手段,因此語言課堂教師課堂話語的質(zhì)量和數(shù)量直接決定教學(xué)效果。二、目前國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀西方語言教學(xué)屆如West, Moskowitzz, Gales,Henzel, Long, Chaudron, Ellis, Richards,Nunan,Krashen等從20世

5、紀五六十年代就開始到90年代先后系統(tǒng)深入地觀察理解研究課堂,對教師語言進行潛心研究,采用各種研究方法分析語言教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題,分析了語言課堂中教師教學(xué)語言的類型及特征,如話語量、語速、詞匯、句法和語篇等,充分揭示了教師課堂話語的有效輸入和課堂交互性活動的重要性,強調(diào)語言教師應(yīng)在語言課堂創(chuàng)造互動性交際性課堂環(huán)境和課堂活動,讓語言學(xué)習(xí)者通過語言交際和意義協(xié)商促進語言習(xí)得。近年來國內(nèi)語言學(xué)屆學(xué)者與西方外語教學(xué)研究逐漸接軌,對外語課堂教師話語從不同的角度和層面做了一些研究,如研究了課堂話語的語碼轉(zhuǎn)換,教師的話語數(shù)量和類型,尤其是教師的課堂提問和反饋語,課堂話語的禮貌原則,話語權(quán)分布,課堂話語

6、中認知思維導(dǎo)向,課堂話語的功能等。國內(nèi)的研究多為理論思辨,學(xué)科描述或者是經(jīng)驗介紹,有些實證研究對象單一,缺乏系統(tǒng)深入的研究,且多數(shù)研究集中在大學(xué)中學(xué)和大學(xué)英語課堂,小學(xué)英語課堂的教師話語鮮有學(xué)者問津。三、課堂話語研究的理論依據(jù)課堂話語的研究可基于克拉申的輸入假說、情感過濾假說以及Long互動假說理論。(一輸入假說(TheInput Hypothesis?？死暾J為,只有當習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input ,即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入,而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r,才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i + 1 公式

7、。i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平, 1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。1根據(jù)克拉申的觀點,這種i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供,只要習(xí)得者能理解輸入,而他又有足夠的量時,就自動地提供了這種輸入?？死暾J為,理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點:1可理解性(comprehensibility。理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件,不可理解的(incomprehensible 輸入對于習(xí)得者而言,只是一種噪音。2既有趣又有關(guān)(interesting and relevant 。要使語言輸入對語言的習(xí)得有利,必須對它的意義進行加工,輸入的語言材料越有趣、越關(guān)聯(lián),學(xué)習(xí)者就會在不知不覺中習(xí)得語言。3

8、非語法程序安排(not grammatically sequenced 。語言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”,按語法程序安排的教學(xué)不僅不必要,而且不可取。4要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu),僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的,它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。(二情感過濾假說(The Affective Filter Hypothesis。這個假說認為,有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語了,第二語言習(xí)得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”(intake ?？死暾J為影響習(xí)

9、得語言的情感因素是:1動力。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確,直接影響學(xué)習(xí)效果。目的明確則動力大,進步快;反之,則收效甚微。2性格。自信,性格外向,樂于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境,自我感覺良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進步較快;3情感狀態(tài)。主要指焦慮和放松。焦慮感較強者,情感屏障高,獲得的輸入少;反之,則容易得到更多的輸入。(三互動假設(shè),Long提出的互動假設(shè)認為,雙向交際比單向交際更有利于語言習(xí)得,當一方無法理解另一方時,有機會與對方進行意義協(xié)商和交互調(diào)整,從而提高了語言輸入的可理解性?？梢娨陨纤姆N語言習(xí)得理論從某種意義上來看,都對教師的課堂話語的各方面提出一定的要求。監(jiān)聽假設(shè)理論要求教師課堂話語要達到一定的數(shù)量且

10、有規(guī)范性和示范性。四、農(nóng)村地區(qū)小學(xué)英語課堂的教師話語現(xiàn)狀分析1、教師話語的語音語調(diào)特征小學(xué)英語教師語音語調(diào)的質(zhì)量不僅直接影響小學(xué)生的英語語音和語調(diào)的習(xí)得和養(yǎng)成尤為重要,也影響學(xué)生的英語的學(xué)習(xí)興趣和激情,因此小學(xué)英語教師首先要過語音語調(diào)關(guān)。就語音而言,不可能要求教師的語音如何純正地道,但至少教師的語音聽起來要接近英語本族語,不僅發(fā)音要盡量準確,而且語句的朗讀要符合英語本族語的習(xí)慣。只有這樣小學(xué)生從一開始就能養(yǎng)成良好的語音習(xí)慣。再說語調(diào),富有激情抑揚頓挫的語調(diào)不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,而且能讓學(xué)生習(xí)得較純正的口語。英語的語調(diào)和漢語的語調(diào)的不同。連貫的英語朗讀聽起來很波瀾起伏很有潤味,就像一首令人心

11、情澎湃的激情歌曲,詞詞相連,輕的(介詞,冠詞,代詞,連詞,嘆詞可以輕到幾乎聽不清楚,沒經(jīng)過訓(xùn)練的人有時一句只聽到幾個重讀的單詞(名詞,動詞,副詞,形容詞,數(shù)詞。再看農(nóng)村小學(xué)英語教師的課堂話語特征,從每年小學(xué)英語教師的暑期培訓(xùn)來看,小學(xué)英語教師的課堂話語帶有濃重的地方口音,或者受到母語遷移的影響,好多發(fā)音不規(guī)范甚至有誤,如好多教師不分/i:/和/i/,/ð/、/和/z/、/s/,/n/和/l/,/v/和/w/,等音,還有些教師受母語遷移的影響在一些輔音后加元音的習(xí)慣,如將home讀成/'humn/,再看農(nóng)村小學(xué)教師的課堂話語的語調(diào),大部分教師的語調(diào)漢化,而且好多單詞的重音錯位,

12、如將hospital,interesting等詞的重音移到第二個音節(jié)。農(nóng)村小學(xué)英語教師課堂話語存在的一個普遍問題是話語的發(fā)音個字分明清晰,沒有連讀,在這樣的語言環(huán)境中培養(yǎng)出來的學(xué)生聽不懂操英語本族語的對話,漢語的語調(diào)則像鋸齒,字字另起音,字字清楚,而英語的連讀聽起來滴里嘟嚕的,很難分辨那個音是那個詞的,這在漢語是沒有的,顯然這些教師漢化的課堂話語,對學(xué)生的語言習(xí)得是個誤導(dǎo)。2、教師的話語量和質(zhì)(字詞句及層次梯度英語課堂教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗2。根據(jù)克拉申的語言輸入理論,教師的課堂話語的量和質(zhì)以及層次梯度是有效的可理解性輸入的決定性因素。因此直接決定著二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)

13、得及語言輸出的效度。當前農(nóng)村小學(xué)英語課堂狀況是,多余90%的教師用母語教學(xué),更談不上用英語交流,他們僅僅使用的課堂話語是問候語以及一些簡單的課堂用語,教師習(xí)慣在課堂上朗讀對話或者課文,學(xué)生跟讀,然后學(xué)生互相操練或者自由朗讀,因此從量上看,根本不能保證有效的可理解性語言輸入所要的量。從質(zhì)來看，農(nóng)村小學(xué)英語課堂話語仍處 于劣質(zhì)層次，首先，從筆者收集的第一手資料來看，大多數(shù)教師不能 正確發(fā)出 26 個字母的發(fā)音，所使用話語也是錯誤百出，語法不通， 句法有誤，諸如 Are you finished? Class begin!class over！How speak this word？How clev

14、er of you ！Keep silence！Can you tell me what did we learn last lesson？Nice day， isn't？Don't afraid！ Good morning！ Every boys and girls！等病句句子屢見不鮮。從課堂話語的層次梯度來看， 教師的話語從小學(xué)三年級到六年級幾乎沒有梯度或者梯度不明顯， 按照克拉申的 i + 1 公式 （i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平, 1 代表略高于習(xí) 得者現(xiàn)有水平的語言材料） 教師的課堂話語應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同年級的 水平而呈現(xiàn)梯度性。 因此當前農(nóng)村小學(xué)英語不能滿足外語習(xí)得的輸入

15、 需求。 3、教師課堂提問語與話語權(quán) 根據(jù) Long 互動假設(shè)教師應(yīng)該在課堂通 過提問，任務(wù)設(shè)計創(chuàng)造雙向交際。為學(xué)生提供良好語言習(xí)得的交際環(huán) 境，有機會讓學(xué)生彼此進行彼此意義協(xié)商，從而提高了語言輸入的可 理解性。另一方面，情感過濾理論也要求教師在課堂多設(shè)計一些開放 式問題，并與學(xué)生平衡話語權(quán)，以確保為學(xué)生在課堂營造一個輕松愉 快有效的語言習(xí)得環(huán)境。實際上，在農(nóng)村小學(xué)的英語課堂上教師提問 呈現(xiàn)由低年級的保姆式的語言向高年級的命令祈使式的語言過度的 態(tài)勢。在低年級由于學(xué)生稚氣未脫，教師課堂話語帶有保姆的哄逗口 氣，而到了高年級，由于絕大部分學(xué)生的英語水平?jīng)]有達到預(yù)期的水 準，好多學(xué)生的興趣也有低年

16、級的一百度的熱點降到零度的冰點，表 現(xiàn)在課堂上就是不聽課玩惡作劇， 因此教師的話語逐漸染上命令祈使 語氣， 帶有降調(diào)。 提出的問題多是展示性問題， 幾乎沒有參考性問題， 展示性問題不具互動性，不能帶動學(xué)生積極參與，激發(fā)學(xué)生的思維。 在小學(xué)英語課堂教學(xué)中確保學(xué)生的話語權(quán)是培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用 能力的重要途徑3。農(nóng)村小學(xué)英語課堂話語權(quán)也是嚴重的失衡。課 堂話語權(quán)集中于教師，學(xué)生沒有行使自己的話語權(quán)，這樣的課堂氣氛 勢必會讓學(xué)生處于焦慮緊張狀態(tài)中，不利于學(xué)生的語言習(xí)得。 4、教師的反饋語 教師的課堂反饋 語分為積極反饋和消極反饋。教 師對學(xué)生的回答做出積極而具體的評價才能促進學(xué)生不斷的思考并 參與課

17、堂活動。農(nóng)村小學(xué)英語課堂教師反饋語積極和消極參半。尤其 在小學(xué)高年級教師不能寬容學(xué)生的語言錯誤，公然給予學(xué)生消極反 饋，給學(xué)生制造情感焦慮。部分教師也意識到積極反饋的作用，但過 于籠統(tǒng)機械，結(jié)果和消極反饋一樣，打擊學(xué)生的課堂參與熱情和學(xué)習(xí) 英語的積極性。 五、農(nóng)村地區(qū)小學(xué)英語課堂的教師話語問題分析與對策 從農(nóng)村小學(xué) 英語課堂教師話語特征來看，教師話語存在嚴重問題，究其根源在于 教師的語言功底和專業(yè)素養(yǎng)不夠。 農(nóng)村小學(xué)的英語教師英語專業(yè)出身 的只占英語教師的三分之一不到， 好多小學(xué)的英語教師都是由語文教 師或者其他學(xué)科教師兼任，但從知識層面來講，教師本身沒有扎實的 語言功底，勢必在課堂上出現(xiàn)諸多

18、語言錯誤，錯誤的語言輸入只能產(chǎn) 生錯誤的語言輸出。即使是英語專業(yè)出身的農(nóng)村小學(xué)英語教師，由于 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視，信息不通，教研不夠，教師的教學(xué)理念落后，課堂 的英語教多采用傳統(tǒng)老套的填鴨式教學(xué)法， 似乎小學(xué)的英語教學(xué)就是 帶學(xué)生讀讀字母單詞和課文，講解一些簡單的語法現(xiàn)象，不懂得也不 知道如何用英語組織設(shè)計交際性的課堂活動。 再加上沒有科學(xué)的小學(xué) 英語教學(xué)評價機制，由于種種原因，教師的教學(xué)實際上實在應(yīng)付，教 學(xué)效果從學(xué)生的反饋信息來看極差。因此要提高小學(xué)英語教學(xué)的質(zhì) 量，提高小學(xué)英語教師的專業(yè)素養(yǎng)和教師素養(yǎng)勢在必行，首先要加強 小學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)，提升他們的學(xué)歷層次，夯實他們的語言基 本功，尤其是著力培訓(xùn)他們的課堂語言能力，必要時要對小學(xué)英語教 師進行崗前英語課堂口語過關(guān)培訓(xùn)與測試， 做到小學(xué)英語教師英語發(fā) 音純正或接近純正， 能流利的用小學(xué)生能理解流利的規(guī)范的英語來組 織課堂教學(xué)。其次在專業(yè)素養(yǎng)提升的前提下，通過培訓(xùn)和教研提高他 們的教育教學(xué)能力，更新他們的教學(xué)理念，提高他們的課堂教學(xué)駕馭 能力，在課堂上組織一些交際性活