讓學生在“體悟”中學習數(shù)學

1、.讓學生在“體悟中學習數(shù)學?數(shù)學課程標準指出?：“義務教育階段的數(shù)學課堂，其根本出發(fā)點是促進學生全面持續(xù)、和諧地開展。為此數(shù)學教學既要考慮數(shù)學自身的特點，更應遵循學生學習數(shù)學的規(guī)律，注重從學生已有的知識和生活經(jīng)歷出發(fā)，讓學生親身經(jīng)歷數(shù)學建構(gòu)的過程。這種主動建構(gòu)必須是學生對已有知識和經(jīng)歷進展體驗、反思的根底上實現(xiàn)的。從而使學生獲得對數(shù)學理解的同時，在認知、情感、才能等多方面得到開展。學生都是有著豐富的人格、豐富個性的活生生的人，在倡導“以學生的開展為本的當今課堂上，越來越呼喚“體悟教學。我就結(jié)合自己的教學，來談談“體悟教學。一、猜測創(chuàng)編于探究挑戰(zhàn)中“體悟?qū)W習現(xiàn)代教學論認為，在課堂教學中，學生的學

2、習是兩個轉(zhuǎn)化過程，一是由教材的知識構(gòu)造向?qū)W生的認知構(gòu)造轉(zhuǎn)化；二是有學生的認知構(gòu)造向智能轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化過程只有以學生為主體，在老師的積極引導下才能實現(xiàn)。沒有學習主體的積極參與是沒有方法學會數(shù)學的。因此，數(shù)學的教學應力求表達知識開展的階段性，讓學生經(jīng)歷嘗試、假設(shè)、操作、探究和分析等一系列活動，調(diào)動學生積極學習的心向，使學習數(shù)學成為真正意義上的內(nèi)在需求和追求。在“一位數(shù)除兩位數(shù)，除整百整十數(shù)的教學中，我先讓學生口算“60÷3=15÷3=有了“好算的體驗后，再把學生組織在猜測編好算的除法題“80÷4=60÷2=90÷3=40÷2=24

3、7;3=18÷6=12÷4=48÷6=72÷8=這一極富挑戰(zhàn)性的活動中。在學習中，我屢次組織學生進展猜測活動，并不在于學生是否能猜測出正確的結(jié)果、結(jié)論、重要的是通過猜測活動有利于培養(yǎng)學生探究才能，并使學生從中學到探究知識規(guī)律的科學方法。從而使學生發(fā)現(xiàn)“75÷3=65÷5=84÷4=42÷3=的多種計算方法。而學生對口算的感悟過程是思維不斷深化，不斷開展的過程，是主動建構(gòu)自己知識構(gòu)造的過程，學生享受到探究活動的樂趣，對枯燥無味的口算產(chǎn)生了濃重興趣。因此，我認為在進展數(shù)學規(guī)律探知教學中，老師一定要大膽地讓學生進展猜測。

4、二、理論探究在操作情境中“體悟?qū)W習數(shù)學學習只有通過學生的探究、發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中體驗認知、情感、技能、態(tài)度才能協(xié)同開展，這才是真正的有意義的數(shù)學學習。讓學生自己去參與數(shù)學活動，在動態(tài)的過程中感悟知識的生成，從而在這些過程中獲得積極良好的體驗。這正是“學科本位轉(zhuǎn)向“關(guān)注學生。在?什么是周長?的教學中，為了讓學生初步理解“周長的概念，我設(shè)計了：1比一比、畫一畫、評一評三個環(huán)節(jié)，喚起學生的學習欲望，使學生感知周長。2通過描一描、摸一摸，走一走體驗周長。這樣，從學生熟悉的生活事例入手，通過這些活動，拓寬了學生對周長的感性認識，建立豐富的表象，初步認識周長的意義，表達數(shù)學與生活的嚴密聯(lián)絡。老師留給學生充分的

5、時間與空間讓學生經(jīng)歷實物操作，再到畫圖表征，充分體驗周長的意義，并感悟周長的本質(zhì)。激起學生的思維振蕩，放射出欲罷不能的情感元素，從而使學生有的放矢地展開學習討論。三、溝通聯(lián)絡，在遷移同化中“體悟?qū)W習。老師的任務是引導和幫助學生進展這種再創(chuàng)造的工作。以往的我在“分數(shù)的初步認識教學中先讓學生把一個蘋果或蛋糕平均分成2份，引導出“1份可以怎樣表示。在學生無法用整數(shù)表示分得的結(jié)果時再引出分數(shù)。顯然這種教學不利于學生自主學習，主動建構(gòu)完好，結(jié)實的數(shù)學知識，不利于學生面對問題、主動搜索、溝通聯(lián)絡去解決問題的才能。學習的本質(zhì)是學習者用已有的經(jīng)歷來解釋同化新知的過程，也是未知與已有的經(jīng)歷之間建立本質(zhì)性聯(lián)絡的過

6、程。如今我在教學這部分內(nèi)容時，首先讓學生用1、2兩個數(shù)字組成盡可能多的算式并計算出結(jié)果。這一開放的教學情境，有效地溝通了數(shù)與式之間的內(nèi)在聯(lián)絡。在學生探究“1÷2是什么意思時，老師巧妙地提供8÷4、4÷2這兩個算式。學生借助它們，通過類比考慮，發(fā)現(xiàn)了1÷2與8÷4等算式的本質(zhì)聯(lián)絡。這樣的教學擅長把握學生學習的挈入點，引導他們著力溝通新舊知識的聯(lián)絡，學生在捕捉聯(lián)絡，發(fā)現(xiàn)竅門的“頓悟過程中不知不覺地經(jīng)歷著知識經(jīng)歷的遷移與同化，認知矛盾趨于平衡，認知構(gòu)造得以拓展。學生在解決問題的過程中既獲得知識，又開展思維，同時也在解決問題學習成功中體驗學習的快樂。四

7、、引導深究，于反思總結(jié)中“體悟?qū)W習。建構(gòu)主義認為：一切認識都必須通過主體的建構(gòu)活動才得以完成。所以學習者必須對自己的學習活動進展自我監(jiān)控，自我檢查，以診斷和判斷自己在學習中所追求的是否符合自己設(shè)置的目的。通過反思，讓學生把解決問題的思維上升到一定的高度，形成一定的認知策略，學到數(shù)學思想、方法、從而進步元認知才能。我認為課堂上老師應“導在所當導，放在不得不放處。上面的教學中，當學生暴露口算除法有多種想法時，老師創(chuàng)造性地提供了一個變式，讓學生深究，從而強化對口算方法和轉(zhuǎn)化思維的認識，又孕伏了優(yōu)化的策略思想。這樣的課堂教學符合學生的認知規(guī)律，有利于學生的主體建構(gòu)。宋以后，京師所設(shè)小學館和武學堂中的老

8、師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正?！敖淌凇皩W正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“?；颉皩W中傳授經(jīng)學者也稱為“經(jīng)師。在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等?？傊獙崿F(xiàn)數(shù)學教學從獲取知識這個目的轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注人的開展。老師要注意從學生的經(jīng)歷和已有的知識背景出發(fā)，提供給學生自主探究的的時機，讓他們在經(jīng)歷知識的過程中，真正體驗和感悟數(shù)學知識、思想和方法，同時獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)歷，從而實現(xiàn)學生在認知、情感、智能等方面全面、持續(xù)、和諧的開展?！皫熤拍?，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學習者?！袄蠋煹脑獠⒎怯伞袄隙稳荨皫??！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸