高師培養(yǎng)模式的反思與重構

1、高師培養(yǎng)模式的反思與重構摘要：高等g砸教育的培養(yǎng)模式可以采用"3/2”方進行一次大刀闊斧的改革,在比“3+2"不是指普通息義上的三年本科學科專業(yè)教育加上兩年的教育理論知識的學習,而是反其思想.走一條三年教育理論知識的學習加上兩年學科專業(yè)教育.教育教學技能培訓（教育實習）貫穿其中的道路,且這兩個階段的學習不是完全分離而是稗一定的融合度,教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學習所能形成的，或者僅養(yǎng)三門教育、心理基心課的教師資格證書考試所能考出來的.他們是在長期教育理論學習和研究基礎上的一種升華,是一種無形之中的寶貴姿源,而且一旦形成就很難失去,在以后的在職培訓或繼

2、續(xù)教育中,也很容易自覺她去接受、探索并運用先進的教育理念,這種模式在前三年的教育基本理論的學習中,等學期進行四周的實習.意在讓學生真正她走進中小學課堂,進行現(xiàn)場觀摩、評課議課,汲取營養(yǎng),吸取教訓,取長補短,看到課堂中的實際情況與學習的理論小在哪兒,區(qū)別在哪兒,自己的教育教學技能與真正教頻的差距又在哪兒,并對此有一個正確的認識、深刻的理解摘要：隨著社會經濟和教育事業(yè)的發(fā)展變化，鄲出教育對師資的要求出現(xiàn)了新的變化，這種變化影響著高等師范教育的發(fā)展，高等U碗教育要改革培養(yǎng)模式以適應基礎教育的發(fā)展。目前國際上存在的師范教育發(fā)展模式大致有三種：定向型模式、非定向型模式和綜合型模式，分別以中國、美國、日本

3、為其典型代表。這三種模式在對師資的培養(yǎng)上各有利弊。在對其反思的博出上重新構建高等碗教育的培養(yǎng)模式，走“3+2”模式，即三年的教育理論學習加上兩年的學科專業(yè)學習，教育實習貫穿其中。該模式的提出基于各方面的原因，如：教師雙專業(yè)化的要求、新課改的需要、加強師范生教育實習的需要、符合學生年齡心理特點等。關鍵詞：培養(yǎng)模式教育理論學科專業(yè)實習一、常見高師培養(yǎng)模式的反思一百年來，由于各國政治經濟、文化背景和教育傳統(tǒng)的不同，世界各國師范教育的發(fā)展模式也不盡相同。概言之，主要有定向型、非定向型和綜合型三種基本的發(fā)展模式。定向型模式,又稱封閉式獨立設置模式，指以獨立設置的U幣范院校培養(yǎng)師資的模式/市范院校是國家培

4、養(yǎng)訓練教師的專門機構，也是教師在職進修提高的專門場所，它作為有別于其他類型院校的獨立體系而存在于國家的總體教育系統(tǒng)中。定向型高等師范教育培養(yǎng)模式以中國傳統(tǒng)的市范培養(yǎng)模式最為典型,尤其是二十世紀末期高等師范教育蓬勃發(fā)展，為要出教育培養(yǎng)了一大批教師，在數(shù)量上基本滿足了我國基礎教育對師資的大量需求。這種傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的師資，在學科專業(yè)水平上與綜合性大學的相關學科所差無幾，基本上達到了學科專業(yè)化的要求。但是，首先，由于師范院校封閉式的獨立設置模式，使得其與校外學術界交流較少，內容陳舊，且課程設置固定，學生的鄲出知識面不夠寬廣，不符合全面發(fā)展的人才觀。其次，幾十年來對教育類課程的設置基

5、本上維持著穩(wěn)定的格局，即所謂的“老三門"：教育學、心理學、學科教材教法（或學科教學論和學科課程與教學）。這三門課程的確是教科只前培養(yǎng)不可或缺的課程，但是隨著教育理論的更新和基礎教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會對教師素質的要求不斷提高，僅僅靠這三門課程的學習很難滿足于中小學教師的培養(yǎng)需求。再次，在這種封閉式的獨立設置模式中，基本上是學習四年的學科專業(yè)課，而被視為教育類課程的“老三門”也只是作為公共課而開設的，往往被學生視為非專業(yè)課程而輕視，使得教育類課程的比重和效果都遠未能滿足教師專業(yè)化對教育理論專業(yè)化的要求。最后，學生的教師基本技能較差。平時只注重學科專業(yè)課的學習和考查，對教師基本技能的訓練

6、只在最后一學期的教育實習中進行，而實習時間又較短，一般為八周甚至更短為五周，而且大多只是個形式，教師基本技能得不到應有的訓練。非定向型模式，又稱開放式教師課程模式，指通過綜合大學的教育學院或幣范學院培養(yǎng)師資的模式。這些綜合大學的教育學院通過開設面向全校各系的教育學士或教育碩士課程，為某些將來擬從事教師職業(yè)的學生提供教師職業(yè)方面的專業(yè)訓練。綜合型模式，即師資的培養(yǎng)既有獨立設置的師范大學、教育大學，又有綜合大學的教育學院，在一個國家中兼有兩種師資培養(yǎng)模式。這兩種師資培養(yǎng)都傾向于才巴學科專業(yè)理論知識的學習放在前面,而教育理論知識的學習放在后面，并且把二者完全剝離。這種分階段的學習模式，首先達到了教師

7、專業(yè)化的要求，無論是對于學科專業(yè)知識的寬廣扎實來說還是對于教育理論知識的專業(yè)程度來說,都達到了專業(yè)化的要求，提高了教師的學歷層次，又使其具有較高的科研能力。但我認為這些模式也存在一些缺陷：第一、教育教學技能的形成與發(fā)展是一個漸進和延續(xù)的過程，分階段學習學科知識和教育教學知識與技能，雖然能夠使師范生接受完整的知識體系，但是，由于大學時間有限，要么是留給教育系培養(yǎng)學生的教育教學技能的時間較長，學習的學科專業(yè)知識不夠完整，要么是留給教育系培養(yǎng)教育教學技能的時間太短，教育教學理論與技能培養(yǎng)不扎實。第二、把教育教學知識、技能與專業(yè)知識分開學習，不能從一開始就以教育者的眼光來分析學科知識的系統(tǒng)結構及表現(xiàn)形

8、式，會產生知識教育中過于重視學科知識自身的邏輯體系來傳授知識,忽視學生理解學科知識的邏輯起點、個性特點以及創(chuàng)新性等問題。二、高師培養(yǎng)模式的重新建構L模式介紹高等師范教育的培養(yǎng)模式可以采用"3+2”模式進行一次大刀闊斧的改革，在此"3+2”不是指普通意義上的三年本科學科專業(yè)教育加上兩年的教育理論知識的學習,而是反其思想，走一條三年教育理論知識的學習加上兩年學科專業(yè)教育，教育教學技能培訓(教育實習)貫穿其中的道路，且這兩個階段的學習不是完全分離而是有一定的融合度。具體來說：有志于從事教師行業(yè)的高中畢業(yè)生經一定的考試合格后進入高等U市范院校，首先進行為期三年的教育基本理論知識的學

9、習，每個學生每學期還必須根據(jù)自己的興趣或者將來要從教的方向選修兩到三門其他的學科基礎專業(yè)課，如高等數(shù)學、物理電路或無機化學等等,以便于一方面與所學教育理論的結合，另一方面保持知識的連續(xù)性。另外，在這三年的學習中每學期要進行為期四周的教育實習，真正地走人中小學的課堂中去體驗，切實地看到所學的理論與實踐的差距在哪兒，區(qū)別在哪兒。之后在第二階段進行為期兩年的學科專業(yè)學習，再加上該學科的學科教學法，主要提高學科專業(yè)知識的深度，并在每學期進行六周的教育實習，真正地把先前所學的教育理論和學科專業(yè)知識結合起來去實踐。此外，公共基礎課和對教師基本技能的培訓則應該貫穿始終。而且，每學期學生都可根據(jù)自己的興趣爰好

10、選修課程已拓寬知識面，適應全面發(fā)展的需要。2.原因分析(1)教師雙專業(yè)化的要求教師專業(yè)化是世界教師教育的發(fā)展趨勢和潮流,教育部市范司司長馬里認為：教師專業(yè)化是指"教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身專業(yè)素質，成為一個良好的教育工作者的專業(yè)成長過程"。如果承認教師、教育管理人員、教育研究者等是一種專業(yè)人員的話，就需要從業(yè)人員不僅僅具有多門學科專業(yè)知識更要具有專門的教育理論和技能，就需要嚴格按照從事教育工作的資格標準來要求教育工作者。這就是說具備教育理論及教育技能才是對教師的專業(yè)要求。誠然，目前我國所存在的高等U幣

11、范院校的非教育學院的師范生似乎也符合教師專業(yè)化的要求，但究其實質來看，他們是具備了專業(yè)化的學科知識，而教育理論、教學技能方面的課程對于他們而言往往是作為公共課來開設的，也就是說被視為非專業(yè)課程從而被學生忽胡輕視，且教育理論課程比重低，內容陳舊，教育實習時間短，質量差，因此單從教育理論知識專業(yè)化這一方面來講，他們只是片面的教師專業(yè)化。教師專業(yè)化，不僅指學科專業(yè)化，更指教育理論專業(yè)化，因為這才是對教師的專門要求。(2)新課改的需要首先要求教師從教育觀念上改變自己。教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學習所能形成的，或者僅靠三門教育、心理要出課的教師資格證書考試所能考出來的，他們是在長

12、期教育理論學習和研究基礎上的一種升華，是一種無形之中的寶貴資源，而且一旦形成就很難失去，在以后的在職培訓或繼續(xù)教育中，也很容易自覺地去接受、探索并運用先進的教育理念。"3+2”教育模式要求教師首先學習三年的教育理論知識,具有才巨的教育基本理論知識是教師所必備的，而且是基礎。也就是說，只有首先具備扎實、廣泛的教育理論知識，對其有著深刻透徹的理解，達到內化于心，形成一種教育思維，才可能在長期的教育實踐中不斷運用教育機智去處理教育中的問題，這樣也為他們從教后不斷地進行教育科學研究打下基礎。在前三年對教育理論的充分學習的鄲出上，再進行學科專業(yè)知識的學習的時候，他們將會轉變對知識的理解方式，即

13、已不僅僅是對學科知識本身的掌握，而且會去關注教師的授課方式、講課技巧、怎樣做到由淺入深又能深入淺出、怎樣處理師生關系、教研關系等等。轉變思想后，他們會不自覺地進行換位思考，即如果是自己站到講臺上該怎樣去做，就會以一個教育者的眼光去看問題，用教育學、心理學知識去分析問題。這樣一種教育思維習慣是非常可貴的，這些都是先學學科專業(yè)知識的學生所做不到的。其次要求教師成為學生學習的促進者。教師不再是教書匠，也不僅僅是教給學生知識的專家，其首要任務與技能應該是教給學生在信息社會中如何分辨信息、獲取有用信息和解決問題的能力，即教會學生學習。以前我們評價一個優(yōu)秀教師的標準是這位教師能有效地教給學生豐富的知識,現(xiàn)

14、在則不夠了，還要加上能教給學生創(chuàng)造性運用知識解決問題的能力。高等師范教育所培養(yǎng)的準教師已不能僅僅是學科專業(yè)較強的學者型教師，而更應該是一個具有教育家眼光的、知道如何"授人以漁"的教師形象。因此，高等U幣范教育更應注重對學生進行教育方面知識和實踐的指審口培訓。未來的準教師如果沒有足夠寺L、廣泛的教育理論及心理學方面的知識，不能形成教育思維，不能時刻以一個教育家的眼光去看問題，恐怕很難做到以"育人教書"為職責。"3+2"培養(yǎng)模式給予了教育理論知識學習以足夠的時間。至于談到兩年的學科專業(yè)學習時間不足夠長，學到的專業(yè)知識不足夠精深，這點在終身

15、教育背景下，中學教師在職前所學到的知識是有限的,不可能終身受用，"一勞永逸”地任教。教師在從教的過程中，必須不斷地學習、探索新知識，不斷提高科學文化水平,而且這時目標更明確，更有針蝌。最后要求教師成為教育的研究者。新課程所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是用老經驗、舊理論難以解決的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，不加以思索地把這些成果應用到教學中去。每個教師自己都應該是一個研究者，教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，

16、對積累的經驗進行總結，使其形成規(guī)律性的認識。要使高師學生成為未來：的研究型教師，就必須在高師的培養(yǎng)中注：重培養(yǎng)學生的科研意識和科研能力。這種一模式把教育理論、專業(yè)知識的學習和教育：實習交替進行，使學生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后實習中有機會很好的運：用、內化，從而提高科研能力，符合學生的：認知規(guī)律。(3)加強幣范生實習的需要"3+2"培養(yǎng)模式中給予了實習相當長的時間，而且貫穿于整個五年的學習過程中，主要是針對現(xiàn)有培養(yǎng)模式的實習環(huán)節(jié)薄弱而提出的?，F(xiàn)有的培養(yǎng)模式大多時間較短且實習目標過于簡單流于形式，學生難以形成有效的教育教學技能,導致多數(shù)高師畢業(yè)生缺少較強的教育教學技能

17、，高師階段的教學實踐未能達到應有的效果。這種模式在前三年的教育基本理論的學習中，每學期進行四周的實習，意在讓學生真正地走進中小學課堂，進行現(xiàn)場觀摩、評課議課，汲取營養(yǎng),吸取教訓I,取長補短，看到課堂中的實際情況與學習的理論差距在哪兒，區(qū)別在哪兒，自己的教育教學技能與真正教師的差距又在哪兒,并對此有一個正確的認識、深刻的理解。第二階段的兩年的學科專業(yè)知識學習過程中，每學期六周的教育實習，主要是有針對性地把前面所學的教育理論與所學專業(yè)的專業(yè)知識結合起來，提高自己各方面的教育教學技能，爭取做到上崗前就是一個合格的教師。固然，教師都是要在走上工作崗位后的長期實踐中不斷成長的，但這個成長過程應該是從合格到優(yōu)秀的成長而不是從不合格到合格的成長。(4)年齡心理特征分析剛剛踏入大學校門的學生，無論從年齡、思維和心理上都還保留著很多中學生的痕跡，也還沒有被所謂的