小班語言區(qū)教師指導策略的研究

1、江蘇第二師范學院17屆本科生畢業(yè)設(shè)計（論文）完成日期：2017年3月20日目 錄摘 要IABSTRACTII一、緒論1 （一）研究源起11.選題依據(jù)12.研究的目的和意義2 （二）文獻綜述31.小班幼兒區(qū)域活動的特點32.語言區(qū)域活動中教師指導策略的研究33.研究的創(chuàng)新點5 （三）研究內(nèi)容5 （四）研究方法6 （五）概念分析7二、 小班語言區(qū)教師指導策略現(xiàn)狀分析8 （一）小班語言區(qū)教師指導策略類型分布與總體分析8 （二）教師指導策略類型的分項分析91.教師語言層次授受策略的內(nèi)容分析92.教師物化層次暗示策略的內(nèi)容分析143.教師互動層次建構(gòu)策略的內(nèi)容分析20 （三）研究結(jié)論231.教師指導策略

2、在小班語言區(qū)中的描述與分析232.小班語言區(qū)活動中教師指導策略的有效性24三、教育建議25 （一）根據(jù)幼兒年齡特點進行相應(yīng)的指導25 （二）利用多媒體設(shè)備輔助教師指導25 （三）靈活調(diào)整指導角色的定位，提高語言區(qū)指導的有效性26 （四）建立“家庭雙向互惠”的兒童早期語言促進機制27四、研究反思27參考文獻28致謝30摘 要語言區(qū)作為區(qū)域活動的重要組成部分，對幼兒語言習得和發(fā)展具有重要價值和意義。由于小班幼兒區(qū)域活動的特點，在語言區(qū)活動中容易出現(xiàn)注意力轉(zhuǎn)移、跑區(qū)、規(guī)則模糊、自我約束薄弱等情況，所以，需要教師進行合理的指導。本研究以小班幼兒區(qū)域活動的特點為切入點，并結(jié)合語言區(qū)本身的價值探討小班語言

3、區(qū)教師指導策略使用的重要性。本研究主要采取事件取樣觀察法，訪談、文獻研究法為輔，對某幼兒園小班共90名幼兒所在的語言區(qū)，進行了為期30天的觀察記錄，收集教師直接或間接介入小班幼兒語言區(qū)活動的事件作為研究樣本，通過歸類整理和具體分析，由此揭示出教師指導策略主要是語言、物化和互動三種類型，在小班語言區(qū)中，教師采用物化層次的暗示指導策略所占比重較大，緊接著是語言和互動層次的指導策略，這兩者所占比重較為接近。教師在制定、選擇、實施和判定指導策略是否有效的依據(jù)主要圍繞是否立足于小班幼兒年齡特征和發(fā)展水平、是否激發(fā)小班幼兒對于語言區(qū)的興趣以及是否堅持以幼兒為主體來判定 ，最后，筆者嘗試對語言區(qū)教師指導的方

4、法提出合理的教育建議。關(guān)鍵詞：小班幼兒；語言區(qū)；教師指導策略IABSTRACTAs an important part of regional activities, the language area is of great value and significance for children's language acquisition and development. Due to the characteristics of small class children's regional activities, it is easy to appear in the

5、area of language activities, such as attention transfer, running area, fuzzy rules, weak self restraint and so on. In this study, the characteristics of small class children's regional activities as the starting point, and combined with the value of the language itself to explore the importance

6、of the use of small class language zone teacher guidance strategy. This research mainly adopts event sampling observation method, supplemented by interviews, literature research method, for a total of 90 children in the kindergarten language area, were observed and recorded during the 30 days of the

7、 event, directly or indirectly involved in the children's language area activities collect teachers as research samples, through the collation and analysis of concrete, thus revealing the teacher's strategy is mainly materialized and interactive language, three types of language in the small

8、 area, the teacher adopts materialized level implied strategy accounted for larger proportion, followed by the guiding strategy of language and interaction levels, both the proportion is close to. Teachers in the formulation, selection, implementation and guidance strategy is an effective basis main

9、ly based on whether the small children age characteristics and development level, whether to stimulate small children to language area of interest and whether to adhere to the children as the main body to determine, at last, the author tries to put forward reasonable suggestions to guide the educati

10、on method of language teachers.Key words:Small class children; language area; teacher guidance strategyII一、緒論（一）研究源起1.選題依據(jù)（1）語言區(qū)對于小班幼兒的重要價值小班幼兒正處于語言習得和發(fā)展的重要階段，2012年9月教育部頒布的3-6歲兒童學習與發(fā)展指南中明確指出：幼兒期是語言發(fā)展，特別是口語發(fā)展的重要時期，并強調(diào)“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應(yīng)?！?李

11、季泥，馮曉霞主編.(3-6歲兒童學習與發(fā)展指南解讀M.北京:人民教育出版社，2013:289.因此，語言區(qū)相對于集體性的語言活動具有其特殊優(yōu)勢，它通過營造溫馨、自由的環(huán)境氛圍，提供多樣化的材料和活動形式有利于滿足幼兒不同層次的發(fā)展需求，幼兒在語言區(qū)可以自主地選擇喜愛的活動，多渠道地感受語言魅力，在實際操作、親身體驗中不斷發(fā)展語言能力。（2）語言區(qū)活動中教師指導的必要性在語言區(qū)中，由于小班幼兒受到年齡特征和發(fā)展水平的限制，對于語言的傾聽、表達以及閱讀能力等方面都處于弱勢，在語言區(qū)活動中常會出現(xiàn)許多問題，比如：有的幼兒對于活動材料的使用方式不明確，還有的幼兒缺乏良好的閱讀習慣這些都需要教師的指導，

12、所以教師的參與和支持對于小班幼兒語言的學習和發(fā)展必不可少。有研究表明教師的參與可以更好地激發(fā)幼兒對于語言區(qū)活動的興趣，幼兒參與活動持續(xù)的時間更久，師幼的互動可以拓展幼兒的已有經(jīng)驗，發(fā)掘幼兒的語言潛能，從而提高活動的有效性。此外，教師在與幼兒的互動中，能夠深切地感受到小班幼兒的現(xiàn)實需要和理解幼兒在語言區(qū)的行為表現(xiàn)，有助于教師及時地調(diào)整指導策略。 在幼兒園實習中，筆者首先注意到語言區(qū)并不受到幼兒的青睞，即使幼兒選擇了語言區(qū)也會出現(xiàn)無所事事的狀態(tài)；在語言區(qū)內(nèi)無法長時間專注地活動；或者會被旁邊的區(qū)域所吸引，在未嘗試任何語言活動的情況下，出現(xiàn)“跑區(qū)”的現(xiàn)象，教師針對小班語言區(qū)的現(xiàn)狀，采取了一系列具有針對

13、性的指導策略后，使幼兒在語言區(qū)的活動中極大地發(fā)揮了自身的主動性和能動性，激發(fā)了幼兒對語言學習的興趣，所以筆者對于小班語言區(qū)中教師的指導十分感興趣，隨后在語言區(qū)觀察和學習教師根據(jù)小班幼兒實際情況實施指導策略的具體過程。 2.研究的目的和意義（1）研究的目的：小班幼兒在語言區(qū)進行區(qū)域活動是需要教師給予適宜的參與和支持，通過教師有效的引導，語言區(qū)能夠更好地吸引幼兒的注意力，激發(fā)幼兒交流和運用語言的興趣，逐漸發(fā)揮其潛在價值，本研究立足于小班語言區(qū)本身特點與獨特價值，結(jié)合幼兒園小班教師在語言區(qū)指導時所采用指導策略的類型和使用情況，關(guān)注教師在使用語言、物化和互動這三種策略時所展現(xiàn)的實施方式、過程、結(jié)果等，

14、研究目的主要在于揭示小班語言區(qū)中教師指導策略的類型、對使用策略的原因進行深入剖析并提供合理的建議，從而提高幼兒教師對小班語言區(qū)的指導能力，推進教師專業(yè)的發(fā)展。（2）研究的意義：理論意義本研究根據(jù)幼兒園小班幼兒語言區(qū)活動的實際情況，通過對當前小班語言區(qū)中教師指導策略使用情況以及類型的觀察與分析，試圖發(fā)現(xiàn)導致教師使用策略差異的原因，從教師指導策略不斷調(diào)整的動態(tài)過程，揭示導致其變化的緣由，并總結(jié)出進一步提升小班語言區(qū)教師指導策略的有效建議，希望能夠豐富有關(guān)語言區(qū)教師指導策略方面的理論。實踐意義本研究通過對小班語言區(qū)教師指導策略使用情況和類型的分析，有利于發(fā)現(xiàn)語言區(qū)中教師指導的類型，在列舉的案例中教師

15、依據(jù)小班幼兒語言區(qū)活動的狀態(tài)，采取有效的指導策略，充分體現(xiàn)了以幼兒為主的兒童觀，強調(diào)了教育者應(yīng)當關(guān)注幼兒個體差異，因材施教，同時，也期望本研究能夠在一定程度上為教師在支持小班幼兒語言區(qū)活動中提供適宜的、值得參考的指導策略，有助于教師指導能力的提高，推動教師在語言區(qū)指導策略多元化的發(fā)展，進一步激發(fā)小班幼兒對語言區(qū)的興趣，使幼兒得到個性化的語言學習與發(fā)展。（二）文獻綜述 1.小班幼兒區(qū)域活動的特點林暉燕通過對小班幼兒區(qū)域活動的特點進行研究，以便于教師采取針對性的指導策略，研究表明小班幼兒在區(qū)域活動中呈現(xiàn)假想性、無目的性、好模仿和堅持性差四種特點。劉楠楠認為小班幼兒年齡小，缺乏生活經(jīng)驗，在區(qū)域活動中

16、主要依賴觀察模仿他人，導致積極性、創(chuàng)造性、主動性方面缺乏鍛煉，她強調(diào)小班幼兒尚且處在平行游戲、獨立游戲的階段，為了激發(fā)小班幼兒對于區(qū)域活動的興趣，需要發(fā)揮教師的指導作用。楊紅群提出小班幼兒在好模仿的同時，注意力容易轉(zhuǎn)移，極易受到周邊環(huán)境、事物的影響，小班幼兒在區(qū)域活動中的認識受其年齡特征的限制，是具體的、感性的、形象的。鄧乙鳳發(fā)現(xiàn)小班幼兒在區(qū)域活動中呈現(xiàn)自信心缺乏、興趣易轉(zhuǎn)移、自控能力薄弱、自主性、堅持性較差等特點?；滦埴椫赋鲆驗樾“嘤變喝狈ωS富的社會經(jīng)驗、注意力易分散、傾聽與表達的能力處于初級水平較為薄弱，同時，在閱讀習慣、語言習慣等方面亟待建構(gòu)與完善，所以在語言區(qū)活動中教師可以嘗試使用多樣

17、化的教育策略，為幼兒今后的語言發(fā)展夯實基礎(chǔ)。2.語言區(qū)域活動中教師指導策略的研究國內(nèi)關(guān)于幼兒園教師語言區(qū)指導策略的研究大多集中于教師指導小班幼兒早期閱讀的策略研究，如：李婧妍通過從幼兒在早期閱讀活動現(xiàn)狀的研究，總結(jié)概括了教師在早期閱讀中指導的不足：教師在早期閱讀目標上沒有具體的落實在行動上；在內(nèi)容上沒有把握好隱性能力與顯性能力的平衡；在實施情況上缺乏精細化；在評價上存在對內(nèi)在考量的不足。李琴在小班開展閱讀指導策略中也強調(diào)了通過良好的閱讀氛圍、環(huán)境、親子共讀的方式來激發(fā)小班幼兒的閱讀興趣；引導幼兒關(guān)注書名、學習如何按序翻閱、關(guān)注圖書主體內(nèi)容促使幼兒掌握閱讀方法；利用在閱讀中融入師幼、同伴互動、設(shè)

18、置問題、分享交流來提高幼兒的閱讀能力。主要集中于對小班幼兒閱讀習慣與閱讀能力的指導，通過選擇適合幼兒閱讀的圖畫書、開展不同形式的閱讀活動、親子閱讀等方式，促進幼兒對閱讀圖畫書的興趣，研究認為幼兒的閱讀活動在語言區(qū)活動中具有重要的地位，認為二者具有同質(zhì)性。王旭冉在學習理論對創(chuàng)設(shè)幼兒早期閱讀環(huán)境的啟示中強調(diào)教師對幼兒早期閱讀指導立足于四點，第一：科學習慣的培養(yǎng)，注重幼兒身心的健康發(fā)展；第二：指導的示范性，從模仿、實踐和養(yǎng)成三個階段來加深幼兒的閱讀興趣；第三：閱讀技巧的掌握來源于實際的操作；第四：重視幼兒認知能力的發(fā)展，為閱讀理解能力的提高做鋪墊。 除此之外，其它主要抓住選取和投放語言區(qū)材料、創(chuàng)設(shè)環(huán)

19、境等影響因素進行研究，為教師提出一些指導策略與建議，如：我們以往認為語言區(qū)應(yīng)該強調(diào)安靜的環(huán)境，馬偉生則提出教師在語言區(qū)環(huán)境指導時可以嘗試創(chuàng)設(shè)和諧的“聲音”環(huán)境，并且在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中調(diào)動幼兒多渠道、多感官的感受，避免聽覺的疲勞，從語音的強弱、高低、快慢，讓幼兒在有聲音的環(huán)境中感受語言魅力?；滦埴椡ㄟ^實踐研究提出從三方面來對小班語言區(qū)進行科學的改善，第一：通過“會說話”的環(huán)境來激發(fā)幼兒語言興趣；第二：通過材料生活化、情境化調(diào)動幼兒感官，使幼兒語言能力得到提高；第三：采用適宜的參與指導和隱性指導，促進小班幼兒養(yǎng)成良好的語言習慣。而對于語言區(qū)教師指導策略類型和使用情況的系統(tǒng)研究較少。國外的研究立足于在語

20、言區(qū)域活動時，教師注意觀察幼兒的閱讀過程，發(fā)現(xiàn)幼兒語言的發(fā)展水平，適時介入，并給于反饋，注重為幼兒提供適宜安靜的閱讀環(huán)境，其中，有一些研究主要談及教師對閱讀困難兒童的指導。3.研究的創(chuàng)新點縱觀既有的國內(nèi)外文獻，通過整理分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者都關(guān)注到語言區(qū)區(qū)域活動對幼兒語言發(fā)展的重要價值，也意識到教師在指導幼兒進行語言區(qū)活動過程中的重要作用。但是既有的文獻研究大多是圍繞語言區(qū)幼兒早期閱讀、閱讀環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放三個角度的總體研究，缺少對小班語言區(qū)域活動教師指導策略與具體實施的綜合性研究。因此，筆者針對以下兩點開展研究：（1）不僅僅是對某小班語言區(qū)教師指導策略進行觀察記錄，還對同年齡段不同班級之間教

21、師指導策略的類型和使用情況進行比較研究，發(fā)現(xiàn)導致差異的原因。（2）對于小班語言區(qū)教師指導策略大多以橫向研究為主，缺乏縱向的研究，所以在本研究中會加入一些教師指導策略縱向研究的案例，以便追蹤研究教師指導策略不斷調(diào)整的動態(tài)過程。（三）研究內(nèi)容本研究的目的主要圍繞教師針對小班幼兒語言區(qū)活動中指導策略的現(xiàn)狀分析，通過對案例的收集、分類和剖析，以探尋教師指導策略的類型以及實施策略的原因，最終為教師在小班語言區(qū)中的指導提出適宜的建議，希望能夠為教師在今后引導和支持幼兒活動時提供借鑒。因此，本研究選擇N市B園為個案進行教師指導策略在語言區(qū)域活動中的研究。N市B幼兒園是一所S省示范性實驗幼兒園，也是N市首批十

22、所優(yōu)質(zhì)園之一。從20世紀80年代末組建區(qū)域活動研究小組，開始了對開放性區(qū)域活動漫長的探索歷程，并從2010年開始，更為關(guān)注教師在區(qū)域活動中實際問題的解決，經(jīng)過長年累月的奮斗，該園在幼兒區(qū)域活動方面取得了突破與創(chuàng)新，受到了來園觀摩人員的大力肯定與贊賞。1.小班語言區(qū)教師指導策略現(xiàn)狀的總體分析。本研究針對小班同一年齡段中教師在語言區(qū)實施的策略進行頻次統(tǒng)計，通過圖表的形式列出同一年齡段中語言區(qū)教師指導的區(qū)別。2.小班語言區(qū)教師指導策略類型的分項分析。本研究通過事件取樣觀察法，從語言、物化、互動三個層次對收集的案例進行歸類、細化，并追蹤研究教師指導策略不斷調(diào)整的動態(tài)過程。3.對小班語言區(qū)中教師指導的建

23、議。（四）研究方法1.文獻研究法：通過查閱20世紀90年代以來的學位論文、期刊、報紙等文獻了解對于幼兒園語言區(qū)、語言區(qū)中教師指導策略的研究現(xiàn)狀，對已有的文獻進行深入學習，幫助自身擬定研究的基本框架，使筆者在幼兒園語言區(qū)觀察時更具有針對性。2.觀察法：本研究采取觀察法的目的是為了追蹤教師在語言區(qū)實施指導策略和調(diào)整的動態(tài)過程以及詳細了解具體情境下的因果關(guān)系。在得到教師許可的前提下，通過視頻、錄音、現(xiàn)場實錄等手段，使觀察更具時效性、真實性。隨后，收集到的有效案例，將根據(jù)教師指導中使用策略的類型進行分類，通過制作圖表，清楚地表現(xiàn)出不同類型教師指導策略的百分比分布以及同一類型教師指導策略在同一年齡段不同

24、班級使用的頻次差異。3.訪談法：在觀察法的基礎(chǔ)上，通過拍攝獲取的案例和制定的研究創(chuàng)新點，確立有效的訪談提綱，促使筆者可以有針對性地與教師進行及時地溝通與交流，了解教師在語言區(qū)指導策略選擇和調(diào)整的主要原因，以及教師對于語言區(qū)指導策略實施過程中的感受。4.案例分析法：在與本班級幼兒建立初步的信任后，針對進入語言區(qū)的小班幼兒進行視頻拍攝，如實地記錄教師對幼兒在語言區(qū)活動指導的全過程，隨后，觀察所拍攝案例中教師指導策略使用的次數(shù)并進行歸類，挑選出具有典型性的案例，分析其中值得借鑒的地方和存在的問題。筆者為了方便抽樣，針對該園小班共90名幼兒所在的語言區(qū)，進行了為期30天的觀察記錄，其中小一班29人，小

25、二班30人，小三班31人，主要針對在小班語言區(qū)內(nèi)所出現(xiàn)的教師指導策略進行實錄，采用事件取樣觀察法，以教師直接或間接介入小班幼兒的語言區(qū)活動為事件樣本，經(jīng)過對于實錄稿、拍攝視頻的整理，總共收集到90個樣本，有效事件為82件（小一班25件，小二班28件，小三班29件），筆者通過反復觀看視頻以及相應(yīng)的實錄，涉及到教師指導策略總共143例，隨后，根據(jù)指導策略具有的顯著特征進行分類，即語言層次的授受指導策略36例，物化層次的暗示指導策略68例，互動層次的建構(gòu)指導策略39例。（五）概念分析1.小班幼兒 是指3-4歲幼兒，尚處于語言發(fā)展的關(guān)鍵期。2.語言區(qū)是指在幼兒園在班級內(nèi)創(chuàng)設(shè)的以促進幼兒語言能力發(fā)展為主

26、的活動，通過投放各種材料，幼兒在與材料互動中，實現(xiàn)語言能力發(fā)展的活動區(qū)，凡是在班級語言區(qū)域中開展的活動均為語言區(qū)域活動。 趙瀟竹.幼兒園語言區(qū)域活動的個案研究D.沈陽：沈陽師范大學，2014.本研究采用趙瀟竹對語言區(qū)的定義。3.教師指導策略是指在幼兒語言區(qū)活動過程中，教師基于對幼兒發(fā)展水平和興趣的充分認識，有目的地參與和支持幼兒的活動，從語言、互動、物化三個層次對幼兒的活動進行干預的指導方式。二、小班語言區(qū)教師指導策略現(xiàn)狀分析(一)小班語言區(qū)教師指導策略類型分布與總體分析 圖2-1小班語言區(qū)教師指導策略類型圖1.教師物化層次的暗示指導所占比重較高。本研究對小班語言區(qū)活動中，教師不同類型指導策略

27、所占的比例進行了分析，從圖2-1中可以發(fā)現(xiàn)，在143例有效的教師指導樣本中，物化層次的暗示性指導是教師最為常用的策略，在總樣本中所占比例為48，其原因在于小班幼兒思維的具體形象性特點，教師通過物化層次的暗示性指導，創(chuàng)設(shè)溫馨、輕松的閱讀環(huán)境，能夠從視覺角度最為直觀地吸引幼兒的注意力，滿足小班幼兒的心理需要，幫助幼兒保持情緒的穩(wěn)定，有利于語言區(qū)活動的開展，另外，生動、適宜、可操作性的材料，可以豐富幼兒語言活動的游戲情境，使幼兒在與材料的互動中，語言能力得到發(fā)展。2.語言和互動層次的指導所占比重相近。其次是互動層次的建構(gòu)指導和語言層次的授受指導，分別占27和25，兩者所占比例較為相近?；訉哟蔚慕?gòu)

28、指導，主要集中在師幼和同伴互動兩方面，相對于集體活動，在區(qū)域活動中，教師對幼兒的觀察更加具有靈活性和針對性，但是每個幼兒在語言發(fā)展方面存在著個體差異，對于在語言區(qū)活動中表現(xiàn)較積極的幼兒，教師可以靈活地調(diào)整幼兒的活動內(nèi)容，根據(jù)該幼兒語言水平潛在的最近發(fā)展區(qū)提出具有一定挑戰(zhàn)性的操作方式，激發(fā)幼兒內(nèi)心的成就感；而針對語言區(qū)內(nèi)能力較薄弱的幼兒，教師可以看準時機，適時介入，開展師幼互動，讓幼兒在寬松、自由的氛圍中，發(fā)現(xiàn)語言的有趣之處，敢于運用語言進行交流，勇于表達自己的想法，逐漸在語言區(qū)的活動中意識到自己一點點的進步，填補幼兒內(nèi)在的失落感，尋找到自信。同時，小班幼兒社會性發(fā)展較為薄弱，但通過教師的引導，

29、增進幼兒之間的交流，良好的同伴互動可以為幼兒營造一個放松自由的心理環(huán)境，有助于提高幼兒在語言區(qū)活動的興趣，使活動內(nèi)容更加豐富，促使幼兒去嘗試使用協(xié)商、妥協(xié)、合作等人際交往的技巧，推動小班幼兒社會性的發(fā)展。語言層次的授受指導在語言區(qū)活動中的作用也不可忽視，小班幼兒可塑性強、好模仿，但是自我約束力較差，尚處于自我為中心的發(fā)展階段，所以教師需要注重小班幼兒規(guī)則意識的培養(yǎng)，其中，教師的語言能夠最為直接的影響幼兒的行為，通過贊許、肯定和表揚等激勵性的語言，有效地幫助幼兒樹立遵守規(guī)則的意識，避免活動中相互的干擾、沖突等，也有利于推進幼兒順利地開展區(qū)域活動；教師啟發(fā)式的語言，可以調(diào)動幼兒探索的積極性，教師根

30、據(jù)幼兒的實際情況，適時的提出一些開放性問題，引發(fā)幼兒思考，增強幼兒觀察、操作的目的性。（二）教師指導策略類型的分項分析在小班語言區(qū)活動開展的過程中，教師運用了豐富的指導策略，經(jīng)過歸類、整理，筆者發(fā)現(xiàn)教師主要從語言、物化、互動三個維度實施指導，在下面的研究中，筆者針對這三個維度分別從頻次分布并結(jié)合與之相關(guān)的典型案例，來闡述在具體實踐過程中教師指導策略的使用情況，并進行分析。1.教師語言層次授受策略的內(nèi)容分析（1）教師語言層次授受策略類型的頻次分布表2-1:同一年齡段不同班級的教師語言層次授受策略使用狀況 單位:次活動規(guī)則的常規(guī)指導啟發(fā)式的隨機指導共計小一班4（40）6（60）10小二班10（83

31、.3）2（16.7）12小三班11（78.6）3（21.4）14總計251136筆者通過對小班90名幼兒在語言區(qū)活動的觀察，收集到教師指導策略總共143例，其中，語言層次的授受指導策略共36例，表2-1是小班三個班級語言區(qū)中的教師語言層次授受策略的使用狀況，分別是小一班10例，小二班12例，小三班14例，筆者發(fā)現(xiàn)小一班教師相對于其他兩個班級教師在活動規(guī)則的常規(guī)指導使用頻次最低，通過與教師訪談交流，筆者了解到小一班的教師是從托班開始接觸本班幼兒的，所以教師在托班的時候就注重幼兒常規(guī)的培養(yǎng)、規(guī)則意識的樹立等等，當進入小班階段時，小一班的幼兒普遍具有基本的規(guī)則意識，所以教師將指導的重心轉(zhuǎn)移到啟發(fā)式的

32、隨機指導，利用趣味性的語言適時介入，促進幼兒參與活動的興趣，發(fā)現(xiàn)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，拓展學習經(jīng)驗，促進小班幼兒語言的發(fā)展。相比之下，小二班和小三班的教師是從小班開始接觸本班幼兒，所以在剛開始都更加偏重于活動規(guī)則的建立與形成，根據(jù)幼兒的實際 情況，在后續(xù)活動中逐漸增加對幼兒的啟發(fā)式指導。這說明隨著小班幼兒規(guī)則意識的逐漸清晰，這一策略的使用頻率會逐漸減少，教師的注意力會更加關(guān)注幼兒活動本身的情況，關(guān)注幼兒語言學習的方式方法。（2） 語言層次授受指導策略的運用分析主要是活動規(guī)則的常規(guī)指導和啟發(fā)式指導將活動規(guī)則融入具體情境中案例1：新的表演游戲 還有誰要上車活動準備：還有誰要上車兒歌錄音；小筐子；公

33、交車刷卡機模型；六個小椅子；小司機、小豬、小狗、小雞、小羊、小鴨子的掛牌；公交車場景布置。第一遍教師播放錄音，全體幼兒圍在一旁，可以跟隨錄音念兒歌，根據(jù)兒歌內(nèi)容自發(fā)地跟隨教師做一些動作，教師先獨自在具體情境中完整地示范游戲過程，教授玩法。師：剛剛我扮演了哪些角色？S幼：一個人扮演了這個里面所有的動物。師：他用了一句話概括，他說我一個人扮演了這里面所有的動物，還包括小司機，可不可以？全體幼兒：可以。師：所以這個游戲可以一個人玩，可以兩個人玩，也可以許多人玩。這個是我們語言區(qū)的新游戲，那今天沒有選擇語言區(qū)的人可以來玩嗎？全體幼兒：不可以。師：今天區(qū)域活動結(jié)束時，將所有小動物的掛牌收到小筐里，將椅子

34、搬回座位。在上述案例1中，在新游戲投入前，首先，教師通過運用示范法，鼓勵幼兒在原地參與模仿，但主要使幼兒對教師的行為進行觀察、學習；其次，教師用開放性的語言提問幼兒，引導幼兒在集體面前大膽表述自己的觀點，教師用手勢示意其他幼兒傾聽他人發(fā)言，隨后選擇其中表達簡練的幼兒進行回答，告知幼兒選擇他的理由，讓所有幼兒意識到語言運用也可以言簡意賅；然后，在一問一答間，讓幼兒明確新游戲的規(guī)則以及區(qū)域選擇總的規(guī)則；最后，教師以十分具體的語言明確了區(qū)域活動結(jié)束時材料的歸放位置，培養(yǎng)幼兒良好的行為規(guī)范。隨著語言區(qū)活動內(nèi)容的不斷豐富，區(qū)域內(nèi)功能區(qū)劃分精細化，新游戲的投入一定程度上，有效的吸引了幼兒的注意力，激發(fā)了幼

35、兒的參與性，但是如何讓幼兒在活動過程中可以有序開展，教師對新游戲活動規(guī)則的常規(guī)指導顯得至關(guān)重要，在上述案例中，教師雖然將幼兒帶入到具體情境中，但是應(yīng)當在明確規(guī)則時，也采用情境化的語言說明游戲規(guī)則，例如：“如果小狗上車了，小司機別著急著開車，要等所有的乘客上車了，才能出發(fā)，不然沒有坐到車的小動物會很傷心的”、“等車開到終點站，請我們的小司機提醒乘客到站啦，乘客們要帶走自己的掛牌放到小筐子里，做文明乘客?！痹溨C幽默的語言，能集中幼兒的注意力，更能夠讓幼兒不自覺地接受活動規(guī)則，同時，我們在活動規(guī)則制定的時候，也可以和幼兒討論，得到幼兒的認可，達成約定，這樣可以讓小班幼兒在面對實際情況時，形成內(nèi)在的自

36、我約束。除此之外，活動過后，教師也需要對活動規(guī)則進行反饋，針對規(guī)則的漏洞再次與幼兒商議，鞏固小班幼兒的規(guī)則意識。借助多種開放性的問題，啟發(fā)幼兒思考。案例2：挖孔認知圖畫書 水果水果捉迷藏R幼兒在翻閱水果水果捉迷藏時，對于圖畫書中不同形狀的水果挖空形狀很感興趣，快速連續(xù)地翻看，沉浸于將第一頁的水果形狀和第二頁的顏色吻合在一起，查看答案。這時，教師開始參與到幼兒的閱讀中。師：你猜一猜它是什么顏色的？R幼：紅色。師：那紅色的水果有可能是什么呀？D幼：蘋果（在一旁的D幼兒也被吸引）。R幼：我能猜到它是蘋果，你猜猜它會是什么？師：我猜可能是火龍果，因為火龍果外面也是紅色的。R幼：請看下面！師：這是什么？

37、R幼：蘋果。R幼：再看看這是什么？D幼：香蕉。師：我猜不一定是香蕉，黃顏色的有可能是什么水果？R幼：有梨、檸檬，但是這個圖形是長長的。D幼：我媽媽買過香蕉的。R幼：看這是什么？師：這是不是橙子呀，橙子也是橙色的？R幼：這是橘子。師：橘子里面是怎么樣的？R幼：橘子里面是很甜的。D幼：看，草莓！師：為什么它不是西瓜呢？D幼：因為它是紅色的。師：那我猜紅色有可能是西瓜，西瓜也是紅色的。R幼：因為它不用切開，它（草莓）直接就能看到是紅色的，草莓拔掉葉子洗洗就可以吃，西瓜要切開。師：哦！我知道了，西瓜外面是綠色，需要切開才是紅色的。在案例2中，由于R幼兒很喜歡翻閱水果水果捉迷藏這本圖畫書，他印象中對于什

38、么樣的圖形挖孔對應(yīng)的正確答案十分熟悉，通?？焖俜匆槐榫徒Y(jié)束了。起初，教師和幼兒共同參與到閱讀中，當幼兒不假思索地說出正確答案時，教師故意給出一些不同的回答，我們發(fā)現(xiàn)幼兒剛開始有一些不適應(yīng)，有些逃避，但教師繼續(xù)尋求時機，幼兒開始對于教師制造的“小矛盾”感興趣，并且聯(lián)系日常生活中對于水果形狀、顏色、味道、紋路等多方面的體驗，嘗試說服教師認可自己的答案，幼兒逐漸在教師的引導中開始發(fā)現(xiàn)有些水果外面的顏色和切開后里面顏色的差異，幼兒在積極思考和與教師進行辯論的過程中，也加深了對于常見水果的認知，思辨能力得到鍛煉。小班幼兒在聯(lián)想、推理方面水平較低，根據(jù)幼兒已有的生活經(jīng)驗，教師拋出適宜的問題，依據(jù)幼兒反應(yīng)

39、，運用多樣化的提問方式，如：追問、反問、設(shè)問、直問等，能夠激發(fā)幼兒探索的動機，啟發(fā)幼兒進一步的思考；面對小班幼兒的回答，教師也需要作出適宜的反饋，如幼兒的回答沒有針對問題關(guān)鍵因素時，教師可以在幼兒答案的基礎(chǔ)上進行補充，誘導幼兒抓住問題的主要矛盾；如果幼兒回答比較零碎，教師需要鼓勵小班幼兒把話說完整，當幼兒語塞時，可以提供一些適宜的句式。2.教師物化層次暗示策略的內(nèi)容分析（1）教師物化層次暗示策略類型的頻次分布表2-2:同一年齡段不同班級的教師物化層次暗示策略使用狀況 單位:次投放活動材料創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境共計小一班12（46.2）14（53.8）26小二班15（62.5）9（37.5）24小三班13

40、（72.2）5（27.8）18總計402868 由表2-2可以發(fā)現(xiàn)，小班教師物化層次暗示策略使用頻次均比較高，總共68例，各班分別占26例、24例、18例，這表明了教師非常重視為小班幼兒提供良好的語言學習環(huán)境，小一班在材料和環(huán)境方面發(fā)展的較為平衡，而小二班和小三班更加偏重于語言區(qū)材料的投放，這也說明，教師意識到材料隱性的教育價值，鼓勵幼兒通過實際操作、親身體驗，鍛煉幼兒口頭表達能力，使幼兒想說、敢說、喜歡說，克服緊張、膽怯心理。（2） 物化層次暗示指導策略的運用分析主要是投放活動材料和創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境投放多樣化的材料，調(diào)動幼兒多種感官案例3：“聽聽說說”立體小情境劇場還有誰要上車材料：兒歌錄音、立

41、體玩偶、公交車立體模型兒歌錄音：準備好了嗎？T幼：準備好了！兒歌錄音：我們一起來念兒歌還有誰要上車。T幼：還有誰要上車。隨后T幼跟隨錄音，一同念兒歌，并以此將對應(yīng)的玩偶刷卡后，放入公交車立體模型中。 從案例3中，我們不難發(fā)現(xiàn)立體的情境材料可以有利于激發(fā)幼兒的好奇心，同時，選擇簡單、便于幼兒操作的音頻內(nèi)容，能夠充分調(diào)動幼兒的聽覺器官，隨著兒歌錄音的播放，不由得會將幼兒帶入到語言情境之中，增進幼兒與材料的互動性，鼓勵幼兒敢于表達，并且能有效的滿足幼兒重復聽取兒歌的需求。案例4：ipad故事小兔乖乖 L幼兒選擇了小兔乖乖的ipad帶上耳機看了起來，當動畫中播放“小兔子乖乖，把門兒開開”的音樂時，L幼

42、兒也輕聲地跟唱起來，隨后，大灰狼畫面出現(xiàn)時，L幼兒口中念道著:“大灰狼來了！”，并且面露緊張的神色在案例4中，L幼兒在整個觀看過程中，十分專注，ipad充當了一個“小老師”的作用，有效地減輕了教師在區(qū)域活動中分身乏術(shù)的指導壓力，同時，ipad也具有一定的操作性，它不僅可以吸引幼兒使用電子設(shè)備進行閱讀，也一定程度上鍛煉了幼兒的動手能力。案例5：無線耳機“講故事”愛吃水果的牛教師提前在無線耳機內(nèi)存入自己閱讀故事的音頻。W幼打開無線耳機，聽到T老師的聲音，很開心。W幼：T老師講故事啦，哈哈哈！W幼：愛吃水果的牛（聽著錄音指著封面，逐字念著）。W幼：牛牛!W幼：蘋果案例5中，無線耳機里的愛吃水果的牛是

43、幼兒接觸過的故事，為了增加幼兒閱讀的新鮮感，教師還在另一個耳機里投放了符合幼兒發(fā)展水平，但內(nèi)容對于他們而言是全新的多多什么都愛吃的故事，幼兒從耳機里聽到熟悉教師的聲音，都表現(xiàn)的很興奮，聽著耳機里的聲音，拿著相應(yīng)圖畫書，幼兒情不自禁地被吸引，激發(fā)幼兒與材料的互動。案例6：閱讀記錄材料：水彩筆、畫紙若干小班幼兒的學習具有直觀性，起初幼兒看到語言區(qū)的畫紙，就會隨意涂鴉，教師沒有制止，她從閱讀區(qū)域中邀請了一位剛剛看完圖書的Y幼兒。師：你剛剛看了什么書呀？Y幼:那個有兩個獅子的書。（幼兒指著封面上有兩只獅子的圖畫書）師：這本好聽的書叫相擁而眠。你能告訴我你最喜歡里面的什么呀？Y幼:大河馬！師：請你把你喜

44、歡的大河馬畫在紙上。等Y幼兒畫完畫后，老師在一旁以幼兒的口吻用文字寫道：“我喜歡相擁而眠中的大河馬，這就是大河馬！Y幼2016年10月27日。”隨后將Y幼的閱讀記錄向全體幼兒展示，并邀請Y幼講述作畫的內(nèi)容，并放在語言區(qū)幼兒閱讀記錄的小桌上。從案例6中，教師充分發(fā)揮了，材料的“榜樣”作用，在后續(xù)的幼兒閱讀記錄中，幼兒都十分期待將自己在閱讀過程中喜愛的東西記錄下來，主動找老師完成文字介紹，小班幼兒的學習具有模仿性，當同伴的作品形式獲得老師的贊賞時，就會促使他們把它當作榜樣去嘗試，這樣的材料，不但是一份師幼互動的呈現(xiàn)，也發(fā)揮了材料的暗示作用。創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，合理劃分功能區(qū)案例7：將語言區(qū)的物理環(huán)境分

45、為語言區(qū)環(huán)境的布置和區(qū)域空間的選擇、劃分。圖書架圖書柜半透明簾子說一說畫一畫閱讀區(qū)域 圖2-2如圖2-2，起初某小班語言區(qū)主要包括閱讀區(qū)域和說一說、畫一畫兩大部分構(gòu)成，中間由半透明簾子為分隔，語言區(qū)空間區(qū)域整體朝外，在閱讀區(qū)域內(nèi),地上鋪有泡沫軟墊，并且擺放了四個動物形象的靠墊。經(jīng)過連續(xù)的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)該小班語言區(qū)環(huán)境存在以下幾點問題：首先，語言區(qū)雖然空間環(huán)境很充足，但筆者統(tǒng)計了該小班30名幼兒對于語言區(qū)活動范圍的劃分，其中有66.7的幼兒無法明確的指出語言區(qū)的活動范圍，筆者和幼兒經(jīng)過深入交流溝通后，發(fā)現(xiàn)由于半透明簾子的阻隔，幼兒意識里誤認為語言區(qū)僅僅是指閱讀區(qū)域，而說一說、畫一畫不包含在語言區(qū)

46、內(nèi)。其次，因為語言區(qū)空間區(qū)域整體朝外，與閱讀區(qū)域臨近的是音樂區(qū)，兩個區(qū)域之間難免有所干擾，閱讀區(qū)域缺少安靜的閱讀環(huán)境。最后，語言區(qū)區(qū)域劃分比較簡單，缺少對小區(qū)域的精細化。根據(jù)在圖2-2中發(fā)現(xiàn)的問題，教師對語言區(qū)從環(huán)境的布置、區(qū)域空間的選擇、劃分進行逐步調(diào)整。ipad故事區(qū)域半透明簾子圖書架藤椅圖書柜閱讀區(qū)域1說一說畫一畫閱讀區(qū)域2圖2-3如圖2-3中，為了避免空間過大反而使幼兒活動狀態(tài)松散，所以教師適當縮小空間，同時，將語言區(qū)化整為零，根據(jù)語言區(qū)內(nèi)活動的不同功能進行小區(qū)域劃分，于是，教師在閱讀區(qū)域1中增加了一套藤椅，相對于原先的靠墊，藤椅的高度不但更加有利于幼兒在閱讀時靠近窗邊，采光更充足，還

47、有助于為幼兒營造家庭式溫馨的活動氛圍；在閱讀區(qū)域2增加了圖書柜，使幼兒分散閱讀，降低相互的干擾；同時，教師增添了ipad故事區(qū)域，豐富幼兒在語言區(qū)的活動選擇。圖書架聽聽說說閱讀區(qū)域懸掛書袋半透明簾子藤數(shù)學區(qū)椅ipad故事區(qū)域圖2-4經(jīng)過圖2-3調(diào)整后，教師雖然再次向幼兒介紹了語言區(qū)的分布，但我們發(fā)現(xiàn)由于半透明簾子的阻隔，幼兒仍然出現(xiàn)對于語言區(qū)活動范圍模糊和進區(qū)人數(shù)分布不平衡的問題，于是，在圖2-4中，我們將語言區(qū)全部“遷移”到半透明簾子的左邊，原來在圖2-3中的閱讀區(qū)域1變?yōu)閿?shù)學區(qū)，語言區(qū)增加了“聽聽說說”，它由三個不同特色的半立體小情境劇場組成，將其背對閱讀區(qū)域放置于桌子上，藤椅旁邊靠墻處設(shè)

48、立透明的書袋，有效的利用空間。閱讀區(qū)域半透明簾子懸掛書袋摸盒圖書架數(shù)學區(qū)藤椅表 演 故 事ipad故事區(qū)域并排書柜聽聽說說圖2-5從圖2-4中，我們發(fā)現(xiàn)由于語言區(qū)中閱讀區(qū)域的方向朝外，所以難免會受到相鄰區(qū)域的影響，于是在圖2-5中，教師對于語言區(qū)的方位進行再次整改，通過借助并排書柜、聽聽說說、ipad故事區(qū)域、摸盒四個小功能區(qū)以及半透明簾子，將閱讀區(qū)域方向順序針旋轉(zhuǎn)90°，并且四周呈半包圍，既阻斷了周圍環(huán)境對于語言區(qū)幼兒的閱讀干擾，也使得整個語言區(qū)各個小功能區(qū)分布更加緊密，并且教師在安排小功能區(qū)時注重動靜分隔，為幼兒打造適宜的活動環(huán)境。從案例7中，我們發(fā)現(xiàn)有時候教師的指導策略經(jīng)歷了一

49、系列不斷調(diào)整的動態(tài)過程，教師策略的調(diào)整主要依據(jù)于小班幼兒在語言區(qū)活動的行為表現(xiàn)，也要考慮外部因素,如：采光、各區(qū)域之間的相容性等，教師需要進入語言區(qū)，從幼兒的視角感受區(qū)域空間選擇的合理性，動靜分離，盡量避免語言區(qū)內(nèi)各個小功能區(qū)之間的相互干擾。除此，教師需要通過布置一些小型的花卉盆栽、可愛的裝飾物、顏色溫馨的地墊和坐墊等為幼兒營造溫馨、舒適的環(huán)境，在觀察過程中，我們也發(fā)現(xiàn)教師會根據(jù)幼兒喜愛的節(jié)日，對語言區(qū)的環(huán)境進行裝飾，以激發(fā)幼兒對于語言區(qū)的喜愛之情，比如：在萬圣節(jié)后，幼兒對于化妝舞會上的南瓜燈印象深刻，于是，教師可以選擇少量可愛的南瓜燈玩偶放置在閱讀區(qū)域，鼓勵幼兒給南瓜燈講講故事，談一談自己為

50、什么喜歡萬圣節(jié)為小班幼兒營造一個愉悅的心理環(huán)境。通過關(guān)注幼兒的興趣和需求以及當下幼兒正在體驗的節(jié)日，對語言區(qū)內(nèi)的環(huán)境適時地進行調(diào)整，不但可以鍛煉幼兒內(nèi)心對于事物變化的接受和認可，也可以豐富幼兒語言學習的環(huán)境。3.教師互動層次建構(gòu)策略的內(nèi)容分析（1）教師互動層次建構(gòu)策略類型的頻次分布表2-3:同一年齡段不同班級的教師互動層次建構(gòu)策略使用狀況 單位:次師幼互動同伴互動共計小一班9（52.9）8（47.1）17小二班9（90）1（10）10小三班8（66.7）4（33.3）12總計261339 通過表2-3可以看出，互動層次的建構(gòu)指導策略總共39例，其中，小一班在師幼互動和同伴互動中，分別占52.9

51、、47.1，師幼互動的基礎(chǔ)上，幼兒互動比較頻繁，社會性發(fā)展較好，而小二班和小三班基本上以師幼互動為主，各占90、66.7，同伴互動較少，由此可以發(fā)現(xiàn)小班幼兒普遍處于獨自游戲、平行游戲的高峰時期,幼兒之間互動頻率較低，師幼互動可以讓幼兒以積極、主動的狀態(tài)加入到活動中，教師可以加入一些需要同伴共同完成的活動，增進幼兒之間的互動頻次，同時，教師在一日生活中可以和幼兒交流一些同伴交往的技巧，充實幼兒的認知和社會經(jīng)驗,在語言區(qū)為幼兒創(chuàng)設(shè)了自主發(fā)展的空間,促進幼兒之間良好的互動和交流。（2） 互動層次建構(gòu)指導策略的運用分析主要是師幼互動和同伴互動教師適時介入，多重“角色”切換案例8：摸盒游戲材料：摸盒由三

52、個相同的紙巾盒制作而成，三個盒子從左往右并列擺放分別裝有點卡、顏色卡片、水果卡片（未填色）。游戲規(guī)則： 1、從點卡盒、顏色卡盒、水果卡盒中分別摸一張。2、將點卡放在點卡盒前面，色卡放在顏色卡前面，水果卡放在水果卡盒前面3、請以“幾個什么顏色的什么水果”的句式說出來4、第一次抽取的不放回，將第二次抽取的一一覆蓋在前者上面。 Z幼兒選擇了語言區(qū)的摸盒，起初，她從點卡盒中取出一張（卡片上有1個點），隨后她從顏色卡里拿出來一個黃色的色卡，最后從水果盒子里抽出了未填色的香蕉卡，此時Z幼兒并沒有表達出三張卡片的內(nèi)容，隨后她又開始從點卡盒中抽取了一張，Z幼兒面對抽出的新卡片，并沒有將它覆蓋在第一次抽取的點卡

53、上面，而是并排擺放，于是，幼兒開始盯著卡片，表現(xiàn)得有點不知所措老師在一旁開始引導幼兒。師：一個黃色的香蕉（一邊讀一邊指著相應(yīng)的卡片）。第一遍教師說，第二遍鼓勵幼兒和教師一起說。Z幼：一個。Z幼：黃色。Z幼：香蕉。師：現(xiàn)在把它們連起來，用一句話說完整。第三遍教師（聲音輕一點）和幼兒一起說。請Z幼兒再摸一次，教師將幼兒摸出的第二張點卡覆蓋在第一張點卡上面，讓幼兒進行模仿。第四遍讓幼兒獨立嘗試，教師給予支持。 從案例8中，我們發(fā)現(xiàn)，當幼兒活動受挫，停滯不前時，教師可以加入游戲，面對幼兒在語言表達時不完整、理解有誤時，教師首先以教育者的角色對該游戲的規(guī)則進行逐步梳理，然后教師以參與者的角色與幼兒互動，

54、引導幼兒富有條理地模仿、轉(zhuǎn)述教師的語言，鼓勵幼兒完整地表達，在幼兒熟練掌握基本句式后，教師逐漸退出游戲。隨后，教師以旁觀者的角色對摸盒游戲進行持續(xù)的觀察，如果還有許多幼兒都出現(xiàn)了類似的問題，教師以反思者角色對活動進行調(diào)整，比如可以將自己玩摸盒的游戲過程用ipad錄成視頻，配以簡短的引導語，放置在語言區(qū)的摸盒旁邊，便于幼兒掌握摸盒玩法。巧妙安排活動，增進同伴互動案例9：首先，教師發(fā)現(xiàn)了幼兒對語言活動中還有誰要上車的兒歌很感興趣。然后，教師在語言區(qū)的“聽聽說說”立體小情境劇場中加入還有誰要上車，投放兒歌錄音、立體玩偶、公交車立體模型，使幼兒通過聽、說、看多渠道感知和實際操作，再次鞏固已有經(jīng)驗。接著

55、，在幼兒基本熟練掌握兒歌后，教師在語言區(qū)又增加了表演游戲 還有誰要上車，投放還有誰要上車兒歌錄音；小筐子；公交車刷卡機模型；六個椅子；小司機、小豬、小狗、小雞、小羊、小鴨子的掛牌材料，貼合幼兒在生活中看到成人刷卡上公交車的經(jīng)驗，幼兒在表演游戲中，通過“說”的話和“做”的動作來表現(xiàn)故事、兒歌中人物的顯著特征。根據(jù)幼兒活動的具體情況，教師在后續(xù)安排中準備讓幼兒對兒歌進行工整替換后，融入到表演游戲中。從上述案例9中：教師巧妙地利用幼兒熟悉的活動內(nèi)容，真正地將活動的拓展落實到區(qū)域中，提供與之相對應(yīng)的一系列具有操作性的活動材料，并根據(jù)幼兒的操作情況，層層推進，注重材料的多元化，做到材料之間環(huán)環(huán)相扣，逐步

56、增加游戲難度，促使幼兒克服膽怯心理，鍛煉口頭語言；同時，教師也可以在一旁提供適宜的支持，幫助小班幼兒降低思維的“自我中心”化，豐富幼兒的情緒情感體驗，增加同伴交流的機會，比如：在表演游戲角色的選擇中，需要幼兒相互之間商量、妥協(xié)等。（三）研究結(jié)論通過觀察實錄、視頻拍攝等方法收集小班語言區(qū)中教師指導的事件樣本，在對資料進行整理、歸類和分析的基礎(chǔ)上，筆者的結(jié)論如下：1.教師指導策略在小班語言區(qū)中的描述與分析首先，針對教師在小班語言區(qū)中指導策略類型的劃分和頻次分析。教師指導策略的類型主要通過觀察分析教師策略實施的起因來進行劃分。根據(jù)小班幼兒語言的發(fā)展水平和認知特點，筆者經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，其中，物化層次的暗示指導策略所占百分比較大，緊接著是語言和互動層次指導策略的使用，這兩者所占比例較為接近。三種教師指導策略具體實施的主要起因也各有不同，見（表2-4）：表2-4 教師指導策略類型及實施起因教師指導策略類型實施策略的起因語言層次的授受指導策略活動規(guī)則的常規(guī)指導啟發(fā)式的隨機指導物化層次的暗示指導策略投放活動材料創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境互動層次的建構(gòu)指導策略師幼互動同伴互動 教師在語言區(qū)對小班幼兒進行指導時，著重發(fā)展小班幼兒對于語言的運用和交流能力，主要從三種層次著手，語