小學語文教學評價現(xiàn)狀分析

1、小學語文教學評價現(xiàn)狀分析撫順市小學語文中心教研組教學評價是教學實施中的一個重要環(huán)節(jié)，也是學校教學管理中的一項常規(guī)性工作。教學評價應力圖體現(xiàn)促進發(fā)展的導向功能，其關鍵就在于：促進學生發(fā)展、促進教師成長和促進課程發(fā)展。小學語文教學評價，就是根據(jù)小學語文教學目標和教學原則的要求，系統(tǒng)地、科學地搜集、處理教學信息，對教學過程中的教學活動以及教學成果給予價值判斷的過程。通過評價既可以了解教學活動各環(huán)節(jié)的情況以及判斷教學目標的正確性、可行性達到的程度，也可以通過反饋，對教學活動進行控制，對教學目標進行調(diào)整，從而實現(xiàn)導向、診斷、預測、激勵和交流等功能，不斷提高小學語文教學質(zhì)量。教學評價包括兩部分，即對教師教

2、學活動的評價和對學生學業(yè)情況的評價。一、當前教師教學評價現(xiàn)狀：（一）取得的成績：1.教學目標的評價體現(xiàn)了全面性。目前的語文課堂教學能從“三個維度”目標評價課堂教學質(zhì)量。教學目標是課堂教學的靈魂，語文課程標準要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面進行評價，全面、準確地掌握學科課程標準提出的學習目標和要求是課堂教學評價的重要依據(jù)。理好三個維度的辯證關系保證了課程目標整體性的一致性和連續(xù)性。體現(xiàn)了語文基礎性目標與發(fā)展性目標的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。2教學設計評價要體現(xiàn)了有效性。教學方法設計的思考，始終建立在為學生有效學習服務的基礎上，教師構(gòu)建起了整體的教學設計觀，設計的每一個環(huán)節(jié)始終立足于實現(xiàn)課程目

3、標的過程之中。每一個環(huán)節(jié)的設計評價立足于促進教師與學生的和諧發(fā)展，課的教學設計，體現(xiàn)了與階段性目標設計的連續(xù)性和教學實踐的落實。（二）存在問題：1.理論構(gòu)建多，具體目標少。課堂教學評價不僅要有先進的理論作支撐，更要有具體的看得見摸得著的內(nèi)容。在新課程背景下，怎樣的課稱得上是“好課”？一節(jié)好語文課的標準是什么？許多有志于語文教學的專家和老師進行了一定的探索，但尚有一些有待于研究的盲點，比如一節(jié)好的語文課除了那些“粗放型”要求外，還有哪些可以引領教師改進教學的具體的指標？對于識字寫字、閱讀、口語交際、習作及綜合性學習這每一種課型的教學，有沒有能夠既充分考慮其相關聯(lián)性因素，又考慮其各自的獨特的要素的

4、評價標準？各個年段的評價又有什么不同？對這些問題進行研究，有利于促進教師正確認識課堂教學，科學實施課堂教學，促進自身的專業(yè)化發(fā)展，提高課堂教學質(zhì)效。2.研究教師多，琢磨學生少。課堂教學評價的出發(fā)點和歸宿就是提高教學質(zhì)量，特別是提高課堂教學的質(zhì)量，因此“學習效果”是衡量一節(jié)課優(yōu)劣的重要因素，評價課堂教學的成功與否，應該將學生的學習列為最重要的評價內(nèi)容。當前對課堂教學的評價，大多數(shù)停留在研究教師教學行為層面，缺乏對學生學習行為和學習成效的深層關注，以至于教師在課堂教學中過多地關注自我而忽視學生，造成了“教師教得盡興，學生學得掃興”的局面。3.模式化語言多，學科特點少。 有些教師把課文分析得支離破碎

5、，把詞語引向概念化、邏輯化，甚至還孜孜于量化對比與分析，這就像把美麗的雕梁畫棟統(tǒng)統(tǒng)拆除，去研究每塊磚、每片瓦、每根粱的質(zhì)地一樣。語文課是揣摩語言的，而語言的模糊性也是客觀存在的。因此，漢語學習的主要形式是感悟。對于語文課堂評價，教師要有意識地引導學生在感悟體驗上下工夫，這才是語文教學的本質(zhì)特征。 4.單項評價多，多元互動少。傳統(tǒng)的語文教學僅停留在教師對學生的單向評價，教師總是以一種“權(quán)威”的形象在學生心底困存。學生會因擔心出錯受批評而不敢積極回答問題。語文課程標準中明確指出：“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價和學生間互相評價相結(jié)合?！边@就要求實現(xiàn)課堂教學以教師為單一主體到多元主體的轉(zhuǎn)

6、變，不僅僅是教師對學生的評價，還應該包括學生的自我評價、師生之間和學生之間的相互評價等多種形式。二、學生學業(yè)評價現(xiàn)狀：（一）取得成績：1由單項評價向綜合性評價轉(zhuǎn)變。以往對學生的學業(yè)評價，學校往往以一張期中或期末的試卷來考查學生的學習狀況，對學生學業(yè)評價的形式單一，內(nèi)容單調(diào)，自然而然，考核的結(jié)果缺少全面性、綜合性。而當前，隨著對新課程理念的深入理解，有許多學校嘗試著對學生的多項學業(yè)內(nèi)容進行分項評價，例如有的學校在每個月教師都會對學生的課文朗讀、習作、古詩文積累、寫字、普通話、閱讀等近十項內(nèi)容進行口試和筆試過關，并將成績折合一定比例與期中、期末的綜合檢測共同成為對學生一個階段的總評價，這樣的評價更

7、加全面、客觀，對教師的教和學生的學更具導向性。2由終結(jié)性評價向過程性評價過度。所謂“好習慣，好人生”，學生良好的學習習慣是學生一生的財富。但一張試卷不能呈現(xiàn)學生學習的過程，不利于我們及時地反思教學行為，調(diào)整教學目標，因此，有的學校開始重視過程性評價。為學生建立成長記錄袋是一種好的評價方式，在成長記錄袋中，學業(yè)評價不是一個個簡單的分數(shù)，而是力求體現(xiàn)學生學習情感、態(tài)度和價值觀變化。成長記錄的內(nèi)容既包括學業(yè)內(nèi)容，也包括非學業(yè)內(nèi)容。它主要搜集能夠反映學生學習過程和結(jié)果的資料，包括學生的自我評價、最佳作品、社會實踐和文體活動的記錄，教師、同學、家長的評價和寄語，考試后的成績反饋和體驗等。在順城區(qū)新華二校

8、就嘗試了多年的“成長記錄袋中”評價，“成長記錄袋中”除了各門學科的成績單，里面可以裝學生的識字本、朗誦課文錄音帶、他們自選的滿意試卷、讀后感、習作等。每一階段，定期舉辦活動引導學生思考：“這一階段我學到什么”、“我做得怎么樣”、“我遇到什么困難”“我是怎樣克服的”等。成長記錄袋改變了單一的評價方式，充分發(fā)揮了評價的功能；調(diào)動了學生的學習積極性；有效地促進了家校聯(lián)系。3評價主體由教師向教師、學生、家長共同參與的評價共同體轉(zhuǎn)變。例如有的學校建立了“四心相連”評語卡，即對每個學生的評價包括四個部分：“我眼中的自己”、“來自朋友的鼓勵”、“老師對我說”、“父母的期望”。這樣的評語不僅給學生提供了寬松的

9、支持性的成長環(huán)境，而且使每位學生從家長、好朋友的評語中受到激勵，從而正確評價自己，建立正確的“自我認識體系”。還有的學校嘗試讓學生參與一些考試的命題和批改工作，讓學生根據(jù)試卷結(jié)構(gòu)，對照各單元的知識點，編制考題，讓編題的過程促進學生對知識的梳理、鞏固，使評價成為學生前進的“加油站”、發(fā)展的“推進器”、個性的“生長點”。4對學生評價由甄別功能向激勵功能轉(zhuǎn)變。基礎教育課程改革綱要(試行)指出要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，要幫助學生認識自我，建立自信”。在當前的學生學業(yè)評價中，較多教師們能從“以人為本”理念出發(fā)，實施評價。如開放性試題的編制，尊重學生多元價值取向；對話式評語，注重對學生的激勵，如

10、有一位老師的評語這樣寫道：“想到你瞪著亮晶晶的大眼睛認真聽講的可愛模樣；看到你端坐書桌前工工整整寫作業(yè)的樣子；聽到你課堂上回答問題時的悅耳聲音，我心里有說不出的高興。我在想：這就是那個剛開學時坐不住，總做小動作的孩子嗎？這學期的幾個月里，你漸漸地像變了個人。老師為你驕傲，為你喝彩！我知道，你為這些進步一定付出了很大努力?！肮Ψ虿回撚行娜恕保⒆?，老師期待你下學期有更大的進步！”（二）存在問題：1評價缺少理性思考，評價機制尚不健全。雖則，我們依據(jù)教育方針、新課程思想，在學業(yè)評價上做了些許嘗試，但我們對整體的學生學業(yè)評價還缺少理性思考，科學的評價機制尚不健全。許多學校忙于日常的教育教學事務性工作，

11、沒把更多的時間和精力用在研究評價上，另外體現(xiàn)在對學生學業(yè)評價方面的專業(yè)性引領還很缺乏，導致大多學校只在評價的某個方面做了嘗試和改革，而未能形成科學系統(tǒng)的、具有操作價值的評價機制、評價體系。2評價手段滯后，評價方式欠科學。具體體現(xiàn)在以下幾點：（1）課堂上對學生的即時評價方法單一。表現(xiàn)在：評價語言簡單、貧乏，不夠真誠。新課程強調(diào)對學生的尊重與賞識，教師注意到了要鼓勵學生，但是在具體評價中經(jīng)常有一些不假思索、脫口而出的隨意性表揚。使用頻率最高的是“很好”“你真棒！”“你真了不起！”等贊許的語言。千篇一律的評價語言缺乏個性化的，恰到好處的，能夠使學生知其然更知其所以然的評價效果。更表現(xiàn)出的對學生的稱贊

12、不夠真誠。即時評價的手段簡單。課堂上發(fā)紅花、貼星星，濫用獎勵。在學習過程中，老師手里的紅花往往是獎勵少數(shù)學生，得到獎勵的學生笑逐顏開，沒得獎勵的學生極端失望，或是氣憤不平。另外，將小花、小星貼在腦門上、臉蛋上或是衣襟上，極易分散學生的注意力，而且這樣的做法也不利于過程性評價資料的積累。長此以往，容易讓學生習以為常，導致學生淺嘗輒止、隨意應付；或為得到表揚做某件事，產(chǎn)生對獎勵的依賴，把學生培養(yǎng)成為獎勵而工作學習的人。課堂評價仍以教師為主，學生處于被動接受評價的狀態(tài)，教師不能引導學生積極地進行自我評價、相互評價，不注重學生自評、互評能力的培養(yǎng)，學生缺乏在學習過程中的自我認識、自我反思、自我評價，不

13、懂得客觀地看待自己和別人。學生自評與互評能力的缺失，將導致評價流于形式，評價結(jié)果的有效性將大打折扣，評價主體多元化也就失去了意義。教師應認識到：學生自評、互評是課堂上學生主體地位、師生平等關系的體現(xiàn)，引導學生學會評價也是一種學生之間、師生之間的交流。所以，應把評價當作一個教育過程來對待。（2）注重書面（紙筆）測試，忽視其他測試。傳統(tǒng)評價主要是通過筆試來進行的，分數(shù)成了衡量學生學習水平的唯一砝碼。所謂的“一卷定終生”一針見血地道明了這種唯書面評價的不合理性。另外統(tǒng)一評價的格局的沿用，也是學生學業(yè)評價的障礙，長期以來就是沿用“大一統(tǒng)”的格局思想，單元試卷、期中試卷、期末試卷不是市級統(tǒng)一，就是區(qū)級統(tǒng)

14、一，統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一時間、統(tǒng)一批卷、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一的結(jié)果處理學校、教師缺乏一定的選擇自主權(quán)，評價缺乏一定的靈活性、公正性和客觀性，學校特色和教師教學藝術(shù)更是無法評價。此外，對學生學業(yè)評價的內(nèi)容單一、評價功能單一、評價主體單一等問題都影響了評價作用的發(fā)揮。三、教學評價問題的成因：1教師評價理念滯后。部分教師課程改革的認識與教學實踐行動存在著明顯的反差。以我為中心的知識傳授，仍居主導地位；以學生學習為中心的教學實踐滯后。課堂教學決策思想存在偏差，以學論教停留在認識上，沒有轉(zhuǎn)化為行動。教師對教學評價目的認識為是學校常規(guī)性、機械性的檢察，思想上是抵觸的。部分教師在日常教學中，存在不善于聽取別人意見和不善

15、于反思自己以往的經(jīng)驗和做法，缺乏有效合作的職業(yè)意識和習慣。教師對教學行為的評價判斷是建立在自己原有經(jīng)驗基礎上的，需要先進理論與科學方法的引領。2學校缺乏積極、和諧、進取的校園文化精神，學校發(fā)展近期、中期、遠期目標混搖，以促進教師發(fā)展為本的辦學理念停留在認識層面。學校缺乏一種有效工作機制，幫助、指導教師意識到自己的理想與現(xiàn)實間的差距。3教育的基本原理與學科知識的結(jié)合上，存在著差距，教師分析問題始終立足于學科角度。缺乏運用教育理論剖析問題，反過來又指導解決學科問題的認識高度，影響了評價的效果。四、對今后教學評價的設想1明確評價目的，端正評價態(tài)度，建立科學的評價制度，將評價引向正確的方向。明確教學評

16、價的目的，對于教學評價方案的制定有著密切的聯(lián)系，它直接影響著評價工作的安排、評價標準的確定、評價形式和方法的選擇。同時，明確的評價目的不僅使評價者和被評價者有了努力的方向，而且使評價組織者也有了科學的管理依據(jù)。這樣，有關的評價人員才可以有效地、正確地進行教學評價。2建立與先進的評價理念相適應的評價操作系統(tǒng)，保障評價落到教學實處。在教育先進地區(qū)，教師們已做出了具體嘗試，建立各種評價工具，在考查教師、學生質(zhì)量達成的同進，可以及時地調(diào)節(jié)教師的教學行為，做出補救措施。大到學年段的評價方法，小到每節(jié)課的評價量表，只有完善的評價操作系統(tǒng)，才能保障科學的評價有效地實施，才能實現(xiàn)評價為教學導向的功能。3. 教師應樹立正確的教學評價觀，通過教學評價，反思教學、與教學研究形成一個整體，在不斷地學習、研究與教學實踐中，提高自我的教學能力與水平。課堂教學評價重要性的思想認識，應轉(zhuǎn)化為有效地學校工作行為。切實發(fā)揮課堂教學評價的功能，不斷地改進教學工作，滿足學生的需要。4積極運用發(fā)展性評價，立足于教師教學工作的現(xiàn)實情況，回顧過去，著力于未來的發(fā)展。教師應參與課堂教學評價標準的制定工作。教學評價信息的來源應體現(xiàn)多樣性、多元化。評價方法應重視教師的反思和自評，采用自評與他評相結(jié)合。通過