小學數(shù)學新手和專家教師PCK的比較研究-

1、小學數(shù)學新手和專家教師PCK的比較研究青浦實驗的新世紀行動之四*上海市青浦實驗研究所PCK是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge的簡稱。1986年由舒爾曼(Lee.Shulman針對美國教師資格認證制度和教師培養(yǎng)學科范式的缺失提出,最初界定為教師將自己所掌握的學科知識轉(zhuǎn)化成學生理解的形式的知識,并認為PCK最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的差別。PCK這一概念的創(chuàng)立為教師的教學效能研究開啟了一個嶄新的視野,克服了教師教學效能重行為、結(jié)果的傾向,關(guān)注到教師的認知和行為的相互作用。在隨后20多年間,這一研究得到了不少研究者的響應,并成為教師知識

2、和教學效能研究的熱點。目前國內(nèi)的此類研究多見為情報和理論研究,與此相應的實證研究并不多見。本文試圖通過小學數(shù)學新手和專家教師PCK的比較個案,探究教師的PCK的結(jié)構(gòu)、差異,以及影響其生成、發(fā)展的因素,為教師的專業(yè)成長提供實證的、本土化的支持材料和實踐參考。一、研究對象盡可能考慮對象的代表性和典型性,新手教師從青浦區(qū)教齡03年的小學數(shù)學教師中選取,專家教師從青浦區(qū)教齡1015年、本地區(qū)所公認的小學數(shù)學名優(yōu)教師中選取。兩位教師均為三年級任課教師,其基本信息如表1所示。表1 兩位教師的基本信息 二、研究方法主要采用課例分析的方法,將文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合,研

3、究中盡可能地保持教學原生態(tài)。文本分析對研究對象的教學設計、課堂教學、教學反思進行文本分析。錄像帶分析對課堂教學進行現(xiàn)場實錄,按研究的目標進行技術(shù)分析。參與式觀察研究者與對象一起進行課例研討,觀察研究對象教學知識的表征,并推斷其內(nèi)隱的信念、假設,經(jīng)與對象商談,獲得確認后形成結(jié)論。深度訪談對對象教學設計、課堂決策、教學反思、成長經(jīng)歷作深度訪談,追問原因和真實動機,廓清背后的知識意義。測試和問卷調(diào)查對課堂教學效果作目標水平測試、學生學科喜愛程度調(diào)查。課例選擇的內(nèi)容為上海市九年制義務教育教材數(shù)學第六冊整理與提高單元“數(shù)學廣場誰圍得面積最大”。研究開展時間為2007年59月。三、結(jié)果與分析1.新手與專家

4、教師在教學設計中目標、內(nèi)容(任務、對象、策略四要素的比較*本研究課題組組長朱連云,主要成員有:李霞、何雪芳、陸靜塵、殷惠萍、何芬、徐萍、顧愛忠等。執(zhí)筆:朱連云。(1新手教師與專家教師在教學設計中的目標比較,如下表2所示。 表中可看出,在制定教學目標上,新手和專家教師對新課程都有良好的認知,強調(diào)三維目標的落實,學生主動學習和聯(lián)系生活。但在目標表征的背后,新手和專家教師存在著質(zhì)的差別。專家能正確預見學生的學習經(jīng)驗,能充分考慮知識在教學中的前后聯(lián)系,并加以靈活地運用;新手做不到這一點,設計僅是“骨架”。(2新手與專家教師在教學設計中的內(nèi)容(任務比較,如下表3所示。表3 教學內(nèi)容的表述與理解比較 在確

5、定內(nèi)容上,新手和專家教師都能把握住教學重點。但新手注重的是課例標準引導下的教學,較程式化;專家注重學生有效獲得知識、能力的教學,教學任務為學生的能力提高而設定。(3新手與專家教師在教學設計中的對象把握程度比較,如下表4所示。表4 對于學生情況把握的比較 在把握對象上,新手和專家教師對教學對象的學習基礎(chǔ)、認知風格和易理解、誤解知識的定位有很大差別。新手把握不住教學起點,對學生缺乏信心,認為當堂教學后30%40%學生不理解知識,需要個別指導。專家對學生的學習基礎(chǔ)和教學中碰到的問題、困難有充分、正確的認知,對學生容易誤解的知識(難點有充分預設,學科知識的聯(lián)系有深度的把握。(4新手與專家教師在教學設計

6、中的策略比較,如下表5所示。表5 對于教學策略的表述和理解比較 在選擇策略上,新手與專家教師都能從新課改理念出發(fā)選擇教學策略、方法,強調(diào)課堂聯(lián)系生活,注重學生動手操作。但新手比較機械,按課例的標準按部就班,缺乏對課堂實際的思考。專家有自己獨特的見解,注重學科性質(zhì)和學生實際來組織教學,強調(diào)在有效指導基礎(chǔ)上學生有意義的探索,注重課堂教學效率和學生的實際獲得,以學生的有效獲得來選擇教學策略與方法。2.新手和專家教師課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素的比較(1新手和專家教師課堂教學過程中知識的呈現(xiàn)方式(鋪墊、關(guān)鍵問題的設置、探索與練習、總結(jié)、總體特征5因素的比較,結(jié)果如下(實例略。新手和專家教師在

7、課堂教學過程(知識的呈現(xiàn)方式有很大的差別。新手有鋪墊,但鋪墊的意義不大,缺乏為學生正確理解新知而設置鋪墊;專家的鋪墊不但有意義,而且能為學生的理解而設計,重點凸現(xiàn)、難點有效突破。新手無關(guān)鍵問題設置,僅回憶舊知識;專家有關(guān)鍵問題的設置,通過有意義的指導為學生的自主探索鋪平道路。新手對學生的探索與練習有一定層次,但未作精加工,較機械;專家能作精加工,有效指導與學生自主探索相融合,并能滲透數(shù)學思想方法。新手課堂總結(jié)沒有在幫助學生理解知識和形成能力上“重敲”,建立起數(shù)與形的聯(lián)系;專家做到了這一點。新手標準引導的取向明顯,缺乏對學生有效學習的關(guān)懷;專家始終以學生有效學習為取向,對學生的認知和學習狀態(tài)有深

8、切的把握。(2新手和專家教師課堂教學過程中教學時間分配的比較,如圖1所示。 圖1 新手和專家教師課堂教學時間分配比較注:圖中的數(shù)據(jù)為該段所占時間的百分比。從圖中看出,新手和專家教師在探究新知和實驗驗證兩個項目中所用時間有顯著差別。新手注重學生的實驗驗證,主要精力和時間花在練習上,練習指向全體學生基礎(chǔ)知識的掌握,但是忘記了探究活動的根本,練習時間把握不準。專家主要的精力和時間花在探究新知識上,強調(diào)理解基礎(chǔ)上的運用,注重過程性指導,幫助學生養(yǎng)成正確的練習觀。(3新手和專家教師課堂教學過程中提問水平的比較,如圖2所示。 圖2 新手和專家教師課堂提問水平比較注:圖中的數(shù)據(jù)為該類問題所占提問次數(shù)的百分比

9、。從圖中的統(tǒng)計看,新手比專家教師管理性的提問、記憶性的提問、理解性的提問均高十幾個百分點,而探究性的提問低14.2百分點。新手低認知水平的提問(管理性、記憶性的提問明顯多于高認知水平的提問(理解性、探究性的提問,而專家教師正好相反。新手的問題沒有明確導向性和目的性,比較隨意,對學生的回答只是給予簡單評價,而且課堂提問主要集中于成績優(yōu)秀的學生。專家提問主要集中在促進學生理解和探究能力上,問題具有組織性、層次性、有啟發(fā)性,能及時反饋。新手更多地控制課堂,以完成任務為主;專家對課堂的控制更為柔性,以教學為主。(4新手和專家教師課堂教學方法的比較,如下表6所示。 從表中看出,新課程的思想和理念在課堂中

10、體現(xiàn)明顯,但新手缺乏方法和內(nèi)容融合的技巧,對課堂、學生缺乏細節(jié)關(guān)懷。專家能從學科本義上去理解、把握教學,新課程理念和特定知識內(nèi)容教學融會貫通。(5新手和專家教師課堂教學效果的比較,如圖3所示。 從圖中可看出,新手和專家教師所教學生在低認知水平(計算、概念上基本相同,而在高認知水平(領(lǐng)會和分析問題能力專家所教學生明顯優(yōu)于新手所教學生。(6新手和專家教師所教班級學生喜歡數(shù)學程度的比較,如圖4所示。 圖4 新手和專家教師所教班級學生所喜歡數(shù)學的程度比較注:圖中的數(shù)據(jù)為該類項目人數(shù)的百分比。圖中的統(tǒng)計可看出,新手和專家教師所教的學科都受學生喜歡,但在極端喜歡(很喜歡上,專家所教的班比新手所教的班高21

11、個百分點,差異顯著。3.新手和專家教師課后反思內(nèi)容、特征的比較,如下表7所示。表7 課后反思和特征的比較 注的是課堂的表象問題,如師生的課堂行為、言語、教學方式等;而專家關(guān)注的更多是學生的有效學習,知識的正確理解和能力的發(fā)展問題,專家反思深刻且有相應的措施跟進,新手做不到這一點。4.新手教師和專家教師對PCK的認知比較,如下表8所示。表8 教師對學科、優(yōu)秀教師和有效教學的認識比較 表中的比較可看出,新手和專家教師都有現(xiàn)代教學理念,但新手對教學的理解明顯不及專家教師，理論、概念、標準取向明顯；專家對教學的理解更深刻，能關(guān)注到教學的本質(zhì)問 題，有獨特的個人體悟。 5新手和專家教師對 PCK 生成和

12、發(fā)展的體認比較，如下表 9 所示。 生成和發(fā)展的體認比較， 所示。 表 9 教師對個人發(fā)展的體認比較 成長的關(guān)鍵事件、人物的描述 假設事件的回答 體悟 學會教學，教學方 法第一。 ， 關(guān)鍵事件：課例研究（三實踐二反思） 精 心 備 好 每 堂 課 ， 根 新 手 參加青年教師骨干班，教研員聽課，參 加“大比武” 。 關(guān)鍵人物：教研員，師傅教師 關(guān)鍵事件：不斷地回應環(huán)境挑戰(zhàn)，市級 專 家 聽課活動，課堂歷練，反思實踐。 關(guān)鍵人物：標桿式同行，學校領(lǐng)導、教 研員，自我激勵。 據(jù)學生的知識、認知 水平和學科知識的內(nèi) 在聯(lián)系去設計教學。 態(tài)度決定一切，學會 敬業(yè)，從敬業(yè)、用心 做好每件事開始。 態(tài)度比

13、方法更重 要，什么事只要肯 做，就會有成功的 希望。 注：假設事件是：如果你指導新教師，你最想告訴他（她）的是什么？ 表中的比較可看出，教師 PCK 的生成和發(fā)展受到關(guān)鍵事件和人物的影響，課例研究、 課堂歷練、反思實踐是教師 PCK 生成和發(fā)展的重要階梯；觀摩、研修、向同行學習、專業(yè) 指引、一定的環(huán)境壓力是教師 PCK 獲得的重要途徑。教師 PCK 的發(fā)展需要一定時間和經(jīng)驗 的積累，階段不同所體悟到“真理”也不同，新手教師體悟到的是方法，專家教師體悟到的 是態(tài)度。 四、結(jié)論與討論 結(jié)論與討論 1新手和專家教師的 PCK 存在著明顯的差別 新手主目標、標準取向，具有學科知識“轉(zhuǎn)化”教學任務的“教

14、育學化”能力，但缺乏 針對性，缺乏對學生掌握知識過程中障礙的正確把握，缺乏將教學任務“轉(zhuǎn)化”成學生實際 獲得的能力；專家主學生有效學習的教學，具有良好的二次“轉(zhuǎn)化”能力，并且在實際中， 專家的二次“轉(zhuǎn)化”是以交互的形式呈現(xiàn)于教學過程之中，認知圖式更豐富、更精致， “具 有豐富的關(guān)于學生發(fā)展、 特點和學習規(guī)律的圖式， 能夠觀察到學生的行為和學習上的微弱線 索” 能及時、正確地捕捉到教學的要害，辯明教學的真義，化解教學的難點，使學生有效 ， 地理解知識，獲得解決問題的能力。 2教師的 PCK 是決定教學有效性的核心知識，它能有效區(qū)分高效和低效教師 是決定教學有效性的核心知識， 這一點印證了舒而曼的

15、觀點。同時我們也可看出，PCK 的實質(zhì)是一種“轉(zhuǎn)化”的智能， 是教師將學科知識“轉(zhuǎn)化”成學生有效獲得的一種學科教學智能，即教師根據(jù)課程理念、目 標，進行系統(tǒng)思考，把學科知識有效地“轉(zhuǎn)化”成教學任務，又由教學任務有效地“轉(zhuǎn)化” 為學生實際的獲得。第一次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在教師的教學設計中，表現(xiàn)為對課程目標、內(nèi) 容，學生認知基礎(chǔ)、風格、個性的把握，教學方法、策略的選擇；第二次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn) 于課堂教學中，表現(xiàn)為知識的呈現(xiàn)，課堂的決策、監(jiān)控、補救，媒體的使用，教學的指導、 評價，生成問題的應對，師生關(guān)系。呈現(xiàn)出以下幾個特征： （1）綜合性。是教學內(nèi)容知識、一般教學法知識、學生知識、情境知識等的統(tǒng)整與

16、合 金，核心是向特定學生有效呈現(xiàn)特定內(nèi)容的知識；是各種知識在教學過程中的套嵌，存在于 教師的教學實踐中，是教師特有的知識。 （2）情境性。這種知識往往與具體的行動聯(lián)系在一起，受特定的情境、問題驅(qū)動，透 過教師的教學機智反映出來，是處置具體教學問題的一種策略。 （3）個體性。這種包含著教師的信念、理想和態(tài)度，根植于生動、具體的教學場景， 存在于教師的個人敘事之中。 6 （4）實踐性。是一種能夠指導教師實踐、教學決策和完善教學行為的知識。 “在實踐中 建構(gòu)(in practice，關(guān)于實踐的(on practice，指向?qū)嵺`的（for practice）” 。 （5）默會性。是通過教師身體感官或理

17、性直覺獲得，在行動中展現(xiàn)、被意會，邊界模 糊，又不能以正規(guī)形式加以傳遞的知識。 （6）開放型。它不是一種靜態(tài)的知識，而是一種動態(tài)的、功能性知識。它的獲得和增 長不是隨著教師的學科內(nèi)容知識、 一般教學法知識的獲得而自然獲得和增長， 而是教師在個 體實踐中，不斷將諸方面知識整合的過程。 3教師 PCK 的生成和發(fā)展是一個不斷建構(gòu)的過程 經(jīng)歷和歷練是第一把重要的尺度。包括：教師的學習經(jīng)歷、課堂教學實踐、同事間的觀 摩和交流，領(lǐng)導和專家的聽課，自主的理論學習等。當然建構(gòu)的過程并非勻速的，在教師教 學生涯中發(fā)生的一些關(guān)鍵事件，出現(xiàn)的一些關(guān)鍵人物，能給教師帶來頓悟的機會，從而有效 促進他（她）的 PCK

18、跨越式發(fā)展。 反思是第二把重要的尺度。反思才能積累和積淀經(jīng)驗。教師在行動前、行動中和行動后 的反思，能有效地促進教師 PCK 的擴展。本研究揭示：反思是促進教師 PCK 獲得和增長的 重要因素，專家教師之所以優(yōu)秀，在于他反思更深刻，更有方法，能把握住教學的關(guān)鍵點， 有正確的措施跟進。 態(tài)度是另一把重要的尺度。 專家教師十分強調(diào)態(tài)度， 在這一點上許多教師知識的研究常 常忽視。 我們認為態(tài)度也是一種知識， 而且是一種大智， 是教師在德性視野下對教學的體認， PCK 應該涵蓋道德態(tài)度這一維度。事實上，在日常的教學生活中，態(tài)度往往對教師知識的 建構(gòu)和發(fā)展起決定性的作用， 正如研究對象華英老師所說： “只要肯做， 就會有成功的希望” ， “一個人是否愿意花時間思考、反思和改進教學，都與他（她）的態(tài)度有關(guān)。 ” 通過對新手和專家教師 PCK 比較的個案研究，我們初步回答了本文開頭提出的幾個問 題。本研究是 36 個教師 PCK 個案比較研究的一個研究，樣本太小，不具有統(tǒng)計意義。但通 過研究使我