淺談怎樣提升小學(xué)語(yǔ)文教師的文本解讀能力

1、淺談怎樣提升小學(xué)語(yǔ)文教師的文本解讀能力字?jǐn)?shù)：2335來(lái)源：中華少年研究青少年教育 2013年3期 字體：大中小打印當(dāng)頁(yè)正文摘要：由于我國(guó)的語(yǔ)文教材沿襲的是古代讀經(jīng)式的文選閱讀課程形態(tài)，注重讀者的涵泳和感悟，所以教師對(duì)于文本的解讀能力就顯得極為重要。教師對(duì)文本解讀的角度和深度，直接決定著一節(jié)語(yǔ)文課的質(zhì)量，小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀能力直接決定著教師的教學(xué)水平。而教師的文本解讀能力并非天然生就，是可以通過(guò)一定的方式和途徑進(jìn)行提升的。大體上，筆者認(rèn)為語(yǔ)文教師的文本解讀能力可以沿著解讀前的背景知識(shí)準(zhǔn)備、解讀時(shí)的方法技巧、解讀后（課堂教學(xué)中）的實(shí)踐反饋三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行。關(guān)鍵字：文本解讀 能力鍛煉語(yǔ)文教師一、

2、博覽群書(shū)，豐富自己的人文素養(yǎng)中華上下五千年，文化博大精深。中華文章自古語(yǔ)句精煉，含義深刻，三言兩語(yǔ)之間往往蘊(yùn)含著極為豐富的人文內(nèi)涵。而教師自身豐厚的人文素養(yǎng)便是提取文本深厚內(nèi)涵的金鑰匙。如果讀者不知道司馬遷曾經(jīng)面臨著宮刑和死刑的艱難抉擇，不了解他為了完成史記而忍辱負(fù)重，又怎能深刻地解讀“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛?！边@一千古名句？如果讀者不了解文天祥面對(duì)敵元高官厚祿的利誘絲毫不為所動(dòng)，歷盡敵人千般酷刑、萬(wàn)種折磨仍然堅(jiān)貞不屈的高潔品格，不知道他在生命的最后一刻仍心懷故國(guó)，深情地向南叩首的感人事跡，又如何能夠真正讀懂“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青?！钡目犊^唱？總之，教師要真正深刻地解讀

3、文本，沒(méi)有自身深厚的人文素養(yǎng)是不可能做到的。因此，要提高自己的文本解讀能力，就應(yīng)當(dāng)博覽群書(shū)文學(xué)歷史、藝術(shù)科技、天文地理、經(jīng)濟(jì)政治等等均可廣泛地涉獵，成為一個(gè)博學(xué)鴻儒，解讀文本自然游刃有余。二、慎用教參，獨(dú)立閱讀教師手里都有一本小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)用書(shū)。這本教師參考書(shū)對(duì)于教材和文本作了較為全面的解讀。但是，教師用書(shū)對(duì)于文本的解讀決不能替代教師自己對(duì)文本的獨(dú)立解讀。作為教師，應(yīng)當(dāng)在獨(dú)立解讀文本的基礎(chǔ)之上，再閱讀教參進(jìn)行補(bǔ)充。首先，慎用教參。文本解讀是一個(gè)個(gè)性化的行為。不同的讀者由于知識(shí)背景、生活經(jīng)歷、性格特點(diǎn)等的不同，對(duì)同一文本的解讀往往是極具個(gè)性的。而教參只代表編者對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，并不是唯一權(quán)威的解讀

4、，更不能提供一個(gè)讀者閱讀文本時(shí)步步深入的體驗(yàn)過(guò)程。比如勞動(dòng)的開(kāi)端一文，除了教參中提到的課文表現(xiàn)了舊社會(huì)勞動(dòng)人民的深重苦難和權(quán)貴階層對(duì)勞動(dòng)人民的欺壓之外，筆者在獨(dú)立閱讀的過(guò)程中感受更深的卻是母親對(duì)孩子那無(wú)聲的卻又無(wú)處不在愛(ài)。教師如果一開(kāi)始便閱讀教參，那么教師自己對(duì)于文本獨(dú)特的、個(gè)性化的解讀往往會(huì)被教參的解讀“封殺”。大詩(shī)人李白在游黃鶴樓時(shí)，見(jiàn)到眼前的奇景詩(shī)性大發(fā)，提筆正要賦詩(shī)一首，突然見(jiàn)到了崔顥的詩(shī)句，越看越愛(ài)，贊嘆不已，可是自己想要再寫(xiě)一首時(shí)，卻怎么也無(wú)法跳出崔顥詩(shī)的意境。于是丟筆嘆道“眼前有景道不得，崔顥題詩(shī)在上頭。”李白的思想都會(huì)被先入為主的別人的語(yǔ)句封殺，更何況我們呢？但是另一方面，教參

5、也是教師理解文本的重要參考，在自己獨(dú)立解讀文本之后，也應(yīng)當(dāng)仔細(xì)地閱讀教參，以避免個(gè)人的見(jiàn)解百密一疏。第二，獨(dú)立閱讀，以兒童的眼光來(lái)體驗(yàn)閱讀過(guò)程。教師在閱讀文本時(shí)要注意自己在初次閱讀時(shí)的感受，體驗(yàn)自己作為一個(gè)讀者是如何步步深入地走進(jìn)文本，如何慢慢地領(lǐng)會(huì)作者的意圖，如何一點(diǎn)一點(diǎn)地欣賞文本的佳妙之處。這種閱讀的體驗(yàn)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)是十分有意義的，因?yàn)檎n標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)該以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)當(dāng)把教參或教師自己的見(jiàn)解強(qiáng)加給學(xué)生，要做到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的自主的閱讀，就必須了解學(xué)生作為一個(gè)讀者閱讀文本的獨(dú)特感受，充分考慮學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和心理特點(diǎn)。以學(xué)生的眼光來(lái)獨(dú)

6、立地閱讀文本，體驗(yàn)閱讀時(shí)的感受，無(wú)疑能使教師更好地進(jìn)行課前準(zhǔn)備，及時(shí)有效地進(jìn)行課堂調(diào)控。第三，全面而深刻地解讀文本。對(duì)于文本的解讀，不但要了解作者的人生經(jīng)歷、文章寫(xiě)作的時(shí)代背景，理解作者的寫(xiě)作目的，深入地思考和欣賞重點(diǎn)句段，還應(yīng)該分析本文在該冊(cè)教材中的地位，本文與前后課文的關(guān)系，在語(yǔ)文知識(shí)體系中的作用以及兒童的認(rèn)知能力。分析哪些知識(shí)可以教給學(xué)生，以何種方式進(jìn)行傳授，哪些知識(shí)暫時(shí)不適宜向?qū)W生傳授。三、教學(xué)相長(zhǎng)，在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)反思課堂教學(xué)本身就是一次教材解讀的過(guò)程。只不過(guò)這個(gè)過(guò)程是教師和學(xué)生群體一同解讀文本的過(guò)程。課堂中教師引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的過(guò)程實(shí)際上是教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)理解新知識(shí)的過(guò)程，

7、是學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)體系的過(guò)程。而且由于學(xué)生獨(dú)特的心理特點(diǎn)和知識(shí)儲(chǔ)備，他們對(duì)于教材的解讀往往會(huì)出乎教師意料之外。而這個(gè)過(guò)程也為教師了解學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，提供了絕好的機(jī)會(huì)。例如雅魯藏布大峽谷一文中提到大峽谷是一個(gè)立體的自然博物館。在課前我認(rèn)為學(xué)生對(duì)于熱帶、溫帶、寒帶的劃分有一定的概念，而對(duì)于為什么海拔越高氣候越寒冷是不能解釋的。但是在課堂討論中我卻發(fā)現(xiàn)他們的地理知識(shí)比較匱乏，并沒(méi)有地球氣候差異的相關(guān)知識(shí)。相反的是，有一個(gè)孩子對(duì)于雅魯藏布大峽谷為什么谷底生長(zhǎng)熱帶植物，山頂生長(zhǎng)寒帶植物做出了自己獨(dú)特的解釋?zhuān)菏紫龋鹊纂x地面較近可以接受地面的熱量；第二，山頂處于谷口，而谷口較開(kāi)闊，不利于暖熱氣流的聚集，所以氣溫很低。而我在課前對(duì)這一問(wèn)題的理解卻僅僅局限于前者。在學(xué)生的啟發(fā)下，