語文名師案列作業(yè)112

1、1.分別說說教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)過程、主問題設(shè)計(jì)的基本要領(lǐng)或原則一、語文個(gè)性化課案設(shè)計(jì)的基本要領(lǐng)和特點(diǎn)“課案”是一種既體現(xiàn)教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥，又體現(xiàn)學(xué)生主體地位的一種兼有“教”與“學(xué)”雙向互動(dòng)的“作課方案”。它既區(qū)別于傳統(tǒng)的體現(xiàn)教師教學(xué)方略的“教案”，又不同于近幾年興起的體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)步驟和過程的“學(xué)案”。所以說，課案就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)方案，包涵著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中的許多內(nèi)容和要素。本文擬就課案設(shè)計(jì)中的幾個(gè)主要環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)談幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)，以求大方之家的高見。1.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)按照新課標(biāo)的理念和思想，語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度

2、與價(jià)值觀”等三個(gè)維度的目標(biāo)。打開語文教學(xué)類雜志，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)或案例設(shè)計(jì)中都有這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的明確設(shè)計(jì)，但筆者對(duì)此常常產(chǎn)生困惑：三維目標(biāo)中有沒有主次之分？是否在每一節(jié)課案中都要有三維目標(biāo)的體現(xiàn)？“知識(shí)與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是三個(gè)概念還是六個(gè)概念，如果是三個(gè)概念的話，其內(nèi)涵是否有重復(fù)和交叉？如果是六個(gè)概念的話，其內(nèi)涵究竟如何界定？只有解決了這些問題，才能準(zhǔn)確闡述教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。正確處理三維目標(biāo)之間的關(guān)系。筆者以為，“三維目標(biāo)”不是平行并列的三個(gè)同等重要的目標(biāo)，而是有主有次、有明有暗、有顯有隱、有“有為”和“無為”之分的相互包含、相互滲透的具有不同價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)，不同的教學(xué)

3、內(nèi)容因其蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值不同就可以設(shè)計(jì)不同側(cè)重點(diǎn)的“三維目標(biāo)”，甚至相同的教學(xué)內(nèi)容因執(zhí)教者對(duì)教材的挖掘和認(rèn)知不同也可以設(shè)計(jì)不同側(cè)重的“三維目標(biāo)”，在具體的課案設(shè)計(jì)中有些目標(biāo)可以作為“有為目標(biāo)”積極為之，有些則可以作為“無為目標(biāo)”而“置之不理”。以小說節(jié)選課文邊城的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，有人所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)如下：A.知識(shí)與能力：了解沈從文及作品特點(diǎn)；結(jié)合課文進(jìn)一步理解和學(xué)習(xí)小說中人物描寫的幾種方式。B.過程與方法：學(xué)習(xí)小說細(xì)膩入微的逼真?zhèn)魃竦男睦砻鑼懛椒ǎ煌ㄟ^分析小說環(huán)境、心理和對(duì)話描寫，培養(yǎng)學(xué)生把握人物形象的能力；美讀課文，提高學(xué)生對(duì)含蓄語言的感悟能力。C.情感態(tài)度價(jià)值觀：感悟真、善、美；感悟親情與

4、愛情。這是一個(gè)典型的“三維目標(biāo)”設(shè)置，其中的“知識(shí)與能力”的文學(xué)常識(shí)當(dāng)然是知識(shí)目標(biāo)，第點(diǎn)所呈現(xiàn)的“學(xué)習(xí)小說中人物描寫的幾種方式”按照課案設(shè)計(jì)者的意圖肯定是能力目標(biāo)了。但筆者以為第點(diǎn)仍然不是純能力目標(biāo)，而是既包含著知識(shí)又包含著能力的二重目標(biāo)，因?yàn)橐皩W(xué)習(xí)”人物描寫的幾種方法，首先要熟悉人物描寫的一般方法和特征，在此基礎(chǔ)上才能學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)課文中人物描寫的幾種獨(dú)特方式和作用，如動(dòng)作描寫、語言描寫、環(huán)境烘托、心理描寫等。由此看來，僅就第一維度的兩個(gè)具體目標(biāo)來說就不是平行并列的，也不是同等重要的。再看“過程與方法”的三個(gè)具體目標(biāo)，且不說“學(xué)習(xí)逼真?zhèn)魃竦男睦砻鑼懛椒ā迸c第一維度的“學(xué)習(xí)幾種人物描寫”的方法是

5、不是重復(fù)（筆者以為是重復(fù)的），僅就這三點(diǎn)具體目標(biāo)的關(guān)系而言，筆者以為“以培養(yǎng)鑒賞能力為目標(biāo)指向”的小說單元，其鑒賞作品、評(píng)價(jià)人物、分析主題的能力當(dāng)然應(yīng)該是教學(xué)的主目標(biāo)，因此，目標(biāo)當(dāng)然比目標(biāo)重要得多，這不僅因?yàn)槟繕?biāo)本身包含著目標(biāo)，還因目標(biāo)本身指向?qū)懽?，不屬于該單元教學(xué)目標(biāo)“培養(yǎng)鑒賞能力”的范疇；而目標(biāo)中“美讀課文”的過程是可以“顯性呈現(xiàn)”在課案設(shè)計(jì)之中的，但“提高學(xué)生對(duì)含蓄語言的感悟能力”的教學(xué)過程，則只能“隱含”在“美讀”過程之中，是不可能直觀地、顯性地呈現(xiàn)出來的，因?yàn)殡x開了“讀”的“感悟”幾乎是不可能實(shí)施的。至于第三個(gè)維度的兩點(diǎn)目標(biāo)，即“感悟真、善、美”和“感悟親情與愛情”，在教學(xué)中如何操作

6、，如何落實(shí)呢？是朗讀感悟，還是誦讀感悟，或者是默讀感悟呢？感悟是一種心理活動(dòng)，必須體現(xiàn)在外在的讀、析、賞、練的顯性目標(biāo)之中。所以，如果要將第三個(gè)維度的“感悟”目標(biāo)當(dāng)作“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)的話，它也只能暗含在“過程與方法”的目標(biāo)之中，只能是一種事實(shí)上“有為”而表面上“無為”，卻隱含在表面“有為”而事實(shí)上“無為”的“過程與方法”目標(biāo)之中，成為在顯性的“過程與方法”目標(biāo)中看似“置之不理”實(shí)則“有力為之”的隱性目標(biāo)。不求每節(jié)落實(shí)三維目標(biāo)，只求一節(jié)落實(shí)一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)。企圖每一節(jié)課都有三維目標(biāo)的具體體現(xiàn)和落實(shí)，只能是一種美好的教學(xué)愿望，是不大可能實(shí)現(xiàn)的。仍以上述必修5邊城的目標(biāo)設(shè)置為例，如果以兩個(gè)課時(shí)來處

7、理這篇課文，第一節(jié)的目標(biāo)應(yīng)該是一維目標(biāo)點(diǎn)和二維目標(biāo)，后者為重點(diǎn)目標(biāo)，第三維度的目標(biāo)只能作為“無為目標(biāo)”在表面上置之不理，在實(shí)質(zhì)上通過強(qiáng)化“品讀”和“涵詠”的步驟來暗含，以此為第二節(jié)作為顯性的重點(diǎn)目標(biāo)來討論和探究課文的“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)打好基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥械谝还?jié)“讀”好了，讀到位了，才能在第二節(jié)通過“探究”、“哲思”和交流”的過程使“感悟真、善、美，感悟親情與愛情”的目標(biāo)得以落實(shí)和深化，使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到翠翠愛情悲劇的深層原因，使學(xué)生認(rèn)識(shí)真善美與淳樸精神的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到真善美與愛情態(tài)度的關(guān)系，認(rèn)識(shí)真善美與愛情結(jié)局的關(guān)系，認(rèn)識(shí)善良也會(huì)產(chǎn)生悲劇反禪思考?！叭S目標(biāo)”中幾個(gè)概念的界定與區(qū)分。筆者以為，試

8、圖將“三維目標(biāo)”純粹分開是不可能，也是不現(xiàn)實(shí)的。語文學(xué)科不同于自然科學(xué)，其分類看似分明，實(shí)則非常模糊，但模糊也是一種準(zhǔn)確，準(zhǔn)確地表述了語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)的分類特征。因?yàn)榫驼Z文學(xué)科而言，知識(shí)之中有能力，能力之中有知識(shí)；過程之中有方法，方法的習(xí)練和運(yùn)用又離不開過程。更何況，“情感態(tài)度和價(jià)值觀”本身就沒有嚴(yán)格的區(qū)分界限，因?yàn)椴煌瑑r(jià)值觀的人閱讀同一篇作品可能產(chǎn)生相同的情感共鳴，而相同價(jià)值觀的人閱讀同一篇作品則可能產(chǎn)生不同的情感態(tài)度。欣賞天鵝湖和背影，不同價(jià)值觀和世界觀的人完全可能產(chǎn)生相同或一致的情感態(tài)度；閱讀紅樓夢(mèng)，相同價(jià)值觀的讀者對(duì)寶黛愛情所產(chǎn)生的情感態(tài)度則有可能產(chǎn)生完全不同甚至截然相反的情感態(tài)度。

9、所以說，對(duì)于“知識(shí)與能力”和“過程與方法”，我們是不必刻意區(qū)分哪些是知識(shí)，哪些是能力，哪些是過程，哪些是方法，而面面俱到地追求它們的設(shè)置與落實(shí)；對(duì)于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，則應(yīng)該著眼于按照新時(shí)期社會(huì)主義道德標(biāo)準(zhǔn)和中華民族傳統(tǒng)的價(jià)值觀體系，以培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)主義價(jià)值觀、是非觀為目標(biāo)。但這種價(jià)值觀、是非觀的培養(yǎng)在語文教學(xué)中不一定都要以顯性的狀態(tài)呈現(xiàn)，更多的可能是以潛移默化的隱含狀態(tài)存在于教學(xué)過程之中。三維目標(biāo)的具體落實(shí)方式可以根據(jù)課文的特點(diǎn)而靈活多樣，或暗含于過程之中不加宣示，或點(diǎn)睛于畫龍之后得以強(qiáng)化，或貫穿于活動(dòng)當(dāng)中蕩滌心魂，或探究于交流互動(dòng)引起碰撞，或隱藏于顯性過程置之不理。2.教學(xué)過程的設(shè)計(jì)教

10、學(xué)過程，就是完成教學(xué)任務(wù)的具體步驟，就是通過突出教學(xué)重點(diǎn)、突破教學(xué)難點(diǎn)，完成三維目標(biāo)的一個(gè)教學(xué)階段或片段，其中必然承載著一定的教學(xué)內(nèi)容，卻未必承載所有的教學(xué)內(nèi)容。所以，對(duì)于教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，應(yīng)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最大化和最優(yōu)化為宗旨。（1）教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)“顯性教學(xué)目標(biāo)”的內(nèi)容和步驟；教學(xué)難點(diǎn)一般是實(shí)現(xiàn)“隱性教學(xué)目標(biāo)”的內(nèi)容和步驟。如何圍繞教學(xué)目標(biāo)確定恰當(dāng)合理的教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)，是課案設(shè)計(jì)的首要問題。但對(duì)此卻很少有人論述，這就給課案設(shè)計(jì)埋下了許多隨意性的隱患，導(dǎo)致許多課案、學(xué)案或案例設(shè)計(jì)幾乎找不出教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，或者是直接將某一個(gè)教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)重點(diǎn)，而將

11、另一個(gè)教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)難點(diǎn)，使目標(biāo)與重點(diǎn)、難點(diǎn)沒有區(qū)別。仍以上述的邊城的課案設(shè)計(jì)為例，其課案設(shè)計(jì)的教學(xué)重點(diǎn)是“通過分析小說環(huán)境、心理和對(duì)話描寫，培養(yǎng)學(xué)生把握人物形象的能力”，其教學(xué)難點(diǎn)是“美讀課文，提高學(xué)生對(duì)含蓄語言的感悟能力”，這實(shí)際上是將“過程與方法”中的兩個(gè)目標(biāo)分解為所謂的教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)。如果是為了強(qiáng)化和突出能力目標(biāo)的話似乎也是無可厚非的，但問題是把一種技法或技巧作為教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的話，體現(xiàn)小說教學(xué)特征的“把握情節(jié)”、“分析人物性格”，尤其是分析“人物”與“環(huán)境”的關(guān)系，即從環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）中尋找形成人物個(gè)性和命運(yùn)之原因的鑒賞小說的基本路數(shù)和方法，在教學(xué)中如何落實(shí)和處理

12、？更何況如果把小說教學(xué)當(dāng)作一種技能傳授的話，不僅使小說失卻了詩性的特征，還會(huì)使小說教學(xué)失卻了美育的特征和功能，這不僅違背了新課標(biāo)的理念，也將失卻語文教學(xué)自身的藝術(shù)魅力。所以，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該圍繞教學(xué)內(nèi)容的能力價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值和情感價(jià)值來確定，以實(shí)實(shí)在在的教學(xué)步驟和教學(xué)行動(dòng)為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)一種由實(shí)到虛的難點(diǎn)突破和心靈感悟的飛躍，其飛躍既有認(rèn)知的飛躍和深化，也有情感境界的提升和凈化，更有語文能力的養(yǎng)成和提升。就像邊城的教學(xué)設(shè)計(jì)，其教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置因不同的執(zhí)教者對(duì)作品價(jià)值的挖掘不同，可能確定不同的教學(xué)目標(biāo)。如果就以上述的課案設(shè)計(jì)所確定的教學(xué)目標(biāo)為例的話，筆者以為，其教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)該是“把握情節(jié)、揣摩人物描寫的細(xì)節(jié)

13、，并準(zhǔn)確把握小說中各個(gè)人物的個(gè)性特征”；而教學(xué)難點(diǎn)就應(yīng)該是“探究人物性格形成的原因，以及翠翠和儺送愛情悲劇的原因”，因?yàn)檫@才是觸及作品主題的問題，是最有價(jià)值的、最值得探討的問題，也是教師和學(xué)生可以仁者見仁、智者見智的多元碰撞的問題。筆者在執(zhí)教邊城時(shí)，就在這個(gè)難點(diǎn)性問題上進(jìn)行了比較成功的爭(zhēng)鳴，獲得關(guān)于作品主題的極其寶貴的探究成果：如有的人說“閉塞產(chǎn)生悲劇”，立即就有人反駁說“閉塞造就淳樸；有人說“善良產(chǎn)生淳樸”，立即就有人反駁說“善良產(chǎn)生悲劇”。這樣的思維發(fā)散與碰撞，執(zhí)教者怎能不感到驚喜呢？（2）教學(xué)方法的設(shè)計(jì)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)首先應(yīng)該確定教師的角色和地位，做到“既不越位，又不缺位”。關(guān)于語文課的教

14、學(xué)方法，在各種出版和發(fā)表的課案或案例設(shè)計(jì)中可以見到的，一般有“引導(dǎo)啟發(fā)”、“自主感悟”、“講述指導(dǎo)”、“閱讀感悟”、“引導(dǎo)探究”等。盡管對(duì)于教學(xué)方法的表述可謂“五花八門，不一而足”，但可以肯定的是執(zhí)教者似乎都是比較清楚新課標(biāo)理念中關(guān)于教師的地位和角色，從教學(xué)方法的設(shè)計(jì)中可以看出執(zhí)教者自覺擔(dān)當(dāng)引導(dǎo)者、組織者的角色轉(zhuǎn)換，但在實(shí)際教學(xué)中卻存在著“過頭”與“不及”的傾向：“過”是越位包辦，將教師對(duì)文本的感悟強(qiáng)加于學(xué)生，把自己的感知結(jié)果像嚼爛了的饃饃一樣喂給學(xué)生；“不及”是當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知不能深入的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生的討論不能深化的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生的發(fā)散思維失卻規(guī)范而難以分辨正誤的時(shí)候，我們教師卻不能充分發(fā)揮“導(dǎo)師”

15、的作用，不能將學(xué)生的認(rèn)知引向深入，不能將學(xué)生的討論引向深化，不能在學(xué)生的思維滯塞之時(shí)指導(dǎo)發(fā)散，不能在學(xué)生的發(fā)散思維失卻約束而無法求同的時(shí)候指導(dǎo)聚斂?？傊?，教師的主導(dǎo)角色要么是越位包辦，要么是缺位失職。筆者近一年中聽過近百節(jié)課改樣板展示課或評(píng)優(yōu)課，發(fā)現(xiàn)在初中新課程改革已經(jīng)實(shí)施了五六年，高中新課改已經(jīng)實(shí)施了兩三年的背景下，語文教學(xué)中“越位”的現(xiàn)象是比較少的，但“不到位”的失職現(xiàn)象卻屢見不鮮。例如筆者在聽本市一所著名的市級(jí)課改樣板校的課改樣板課教學(xué)時(shí)就發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題。兩位共同執(zhí)教必修1短新聞兩篇中別了，“不列顛尼亞”的執(zhí)教者，幾乎都以多媒體課件的形式將中英香港問題的由來、中英關(guān)于香港問題的談判、中英

16、關(guān)于香港問題的聯(lián)合公報(bào)的簽署，以及香港回歸的政權(quán)交接儀式等歷史畫面呈現(xiàn)在出來，以現(xiàn)代化多媒體手段呈現(xiàn)歷史事件的過程來代替學(xué)生對(duì)文本的閱讀，把一篇極具文學(xué)價(jià)值的新聞鑒賞課上成了政治教化的歷史課，使文本的語文魅力喪失，這種錯(cuò)誤的教學(xué)霸權(quán)和教師越位，比傳統(tǒng)的“分析型”鑒賞課更槽糕，更可怕，更加無意義。與這種越位現(xiàn)象相反的是教師的缺位失職現(xiàn)象，就是對(duì)學(xué)生莫衷一是、人云亦云的討論結(jié)果不能給予恰如其分的點(diǎn)評(píng)和引導(dǎo)，使學(xué)生的淺層認(rèn)知得不到點(diǎn)撥和深化。例如當(dāng)學(xué)生對(duì)別了，“不列顛尼亞”篇末“大英帝國(guó)從海上來，又從海上去”的作者主觀評(píng)價(jià)的討論得莫衷一是的時(shí)候，教師竟然也是模棱兩可，其認(rèn)知幾乎停留在和學(xué)生相當(dāng)?shù)乃?/p>

17、和層次，如果這樣教學(xué)的話要我們教師是干什么的？其實(shí)，該新聞篇末的“一來一去”的主觀評(píng)價(jià)語意義極其豐富：表明了歷史與現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈對(duì)比，即大英殖民者以海盜暴力的方式侵占香港的歷史，與眼前在中國(guó)香港特別行政區(qū)警署艦艇的“護(hù)衛(wèi)”下不得不離開現(xiàn)實(shí)之間的強(qiáng)烈對(duì)比；標(biāo)示了大英帝國(guó)與中國(guó)在百年來綜合國(guó)力的彼此消長(zhǎng)；抒發(fā)了中國(guó)人民收回香港的無比喜悅之情；表達(dá)了作者以及中國(guó)人民對(duì)殖民者的極大嘲諷。教師只有引導(dǎo)學(xué)生將這些隱藏在字面背后的思想意蘊(yùn)和情感因子挖掘出來，才能使學(xué)生真正把握這篇課文的思想價(jià)值，在無意識(shí)中達(dá)到情感態(tài)度價(jià)值觀的教育，使學(xué)生便自然而然地增強(qiáng)了熱愛新中國(guó)、熱愛改革開放的思想和情懷，潛移默化地實(shí)現(xiàn)了語文

18、教學(xué)的德育功能。（3）教學(xué)內(nèi)容的“主問題”設(shè)計(jì)課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的過程，而師生活動(dòng)的媒介就是教學(xué)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，或者是老師給學(xué)生提出的問題。為了提高教學(xué)效率，也為了將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向文本中最有價(jià)值的層面，教師在設(shè)計(jì)課案的時(shí)候，一定要圍繞教學(xué)目標(biāo)，或者圍繞教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)好一個(gè)“主問題”。所謂主問題一般具有三個(gè)特征：最能觸及文本思想核心，或最能觸及文本藝術(shù)價(jià)值的問題；最具有爭(zhēng)鳴價(jià)值，能引起學(xué)生多元思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、聚斂思維、想象思維等創(chuàng)新思維的問題；能夠一問引出一連串的“子問題”的問題，或者說就是因一個(gè)問題的解決而使其他問題都能夠迎刃而解的問題。凡是具有這三個(gè)特征的問題都可以稱得上是教學(xué)的“主問題”，而老師設(shè)計(jì)“