項羽之死課例與點評人教課標(biāo)版優(yōu)質(zhì)教案

1、項羽之死課例與點評說明項羽之死這篇課文人物形象鮮明，富有感染力。本課試圖打破傳統(tǒng)的文言文教學(xué)過 多注重“言”而忽略“文”的套路，在尊重文本的基礎(chǔ)上，重視對學(xué)生的情感、態(tài)度和價值 觀的熏陶，以“真情、細部、深度”為教學(xué)設(shè)計的三個基點，重構(gòu)高中文言文的教學(xué)內(nèi)容。項羽之死的文字比較淺顯，溫州中學(xué)的學(xué)生，完全可以借助課文的注釋弄清楚文章 的內(nèi)容大意。文章的疑難之處在于“項羽該不該過江東”和“項羽之死有沒有價值”等一直 以來人們爭論不休的問題。要解決這些問題，需要學(xué)生與文本對話、與項羽對話、與司馬遷 對話，這就需要“通感情”，引導(dǎo)學(xué)生進行情感體驗和分析。這種體驗和分析，又需要對文 本中諸多的細部進行細致

2、的品味，需要對文本做一些有深度的解讀。正如有的學(xué)者所指出的那樣：“語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)，很大程度上可以歸結(jié)為語文知識的除舊納新，而無論是除舊還是納新，我們都需要做艱苦的努力。語文知識的納新， 建設(shè)達成新目標(biāo)的新內(nèi)容，是當(dāng)前語文課程與教學(xué)研究中最為重要也最為迫切的任務(wù)?！表椨鹬赖慕虒W(xué)正是基于這種“除舊納新”的教學(xué)目標(biāo)而做的改革和嘗試。二、實錄師：今天我們學(xué)習(xí)項羽之死。在鴻門宴中，項羽因為婦人之仁、剛愎自用，而放虎 歸山，使原本占有絕對優(yōu)勢的自己處于被動地位，一步步走到了垓下之圍。在垓下，英雄走 到了末路。軍帳外，四面楚歌，十面埋伏，萬千漢軍重重圍困。絕境中，他慷慨悲歌，作詩垓下歌。（學(xué)生齊

3、讀垓下歌。）師：讀完了，有什么感覺？生：悲。師：（板書：悲）悲什么？生：他悲哀自己曾經(jīng)力能扛鼎， 而今卻再不能駕馭自己的寶馬在戰(zhàn)場上馳騁拼殺，再不能擁有美人了。師：的確，這里有對今非昔比的悲嘆，有對時運不濟的悲憤，有對寶馬和美人的悲愁， 滿含著大勢已去、敗局已定、英雄末路的悲壯。在巨鹿之戰(zhàn)中，司馬遷寫項羽大破秦軍，召 見諸侯，諸侯“無不膝行而前，莫敢仰視”（多媒體出示），那時，他是多么虎虎生威，而現(xiàn)在，英雄回天無力，托身無所。這首詩，四句話，一句一嘆，情感濃烈?！翱赡魏巍?“奈若何”， 反復(fù)詠嘆，寫盡英雄失路之悲。（教師補充材料，多媒體出示一一清人吳見思史記論文中指出：“'可奈何奈若何

4、，若無意義，乃一腔怒憤，萬種低回，地厚天高，托身無所，寫英雄失路之悲，至此極 矣。”）師：請同學(xué)們自由朗讀垓下歌，體味其中悲情。（一學(xué)生朗讀，語調(diào)低沉，語速緩慢，“可奈何” “奈若何”兩處運用顫音。眾學(xué)生鼓掌。） 師：這位同學(xué)讀得太好了， 一下子把我們帶回到兩千多年前的末路英雄的身邊。這首詩，項羽“歌數(shù)闋”，唱一遍不足以表達感情，他反復(fù)地吟唱，我們也試著“歌數(shù)闋”，再次感受末路英雄的悲情。（學(xué)生齊讀。課堂中氣氛凝重，有學(xué)生搖頭嘆息。）師：這首歌是項羽主唱，美人和之。英雄氣短，兒女情長，這位從未流過淚的西楚霸王 竟“泣數(shù)行下”。而在烏江，自刎前的一刻，他的表情卻是笑的。前后一泣一笑，意味深長。

5、這里，司馬遷寫道：“左右皆泣，莫能仰視?！保ǘ嗝襟w出示一一比較“敢”與“能”：在項羽本紀“巨鹿之戰(zhàn)”一節(jié)，寫項羽大破秦軍，召見諸侯，諸侯“無不膝行而前，莫敢仰視”?！绊椡跗鼣?shù)行下，左右皆泣，莫能仰視”。）生：“敢”是對項羽的畏懼，寫出了項羽獲勝之后的聲威和氣勢?！澳堋笨梢婍椨鹱笥覒]及自身的命運，不禁悲哀哭泣）師：僅僅是如此嗎？那左右完全可以逃走，劉邦陣營中就有許多人是項羽的老部下）生：主要是左右受到項羽情緒的感染，也跟著哭泣）“能”寫出了英雄末路的凄慘和悲壯）師：你補充得很好。一字之差，其中蘊涵的情感也不一樣，可見司馬遷用筆之精當(dāng)。司 馬遷的生花妙筆，讓我們通過垓下之圍看到項羽的多情：柔情、悲

6、情，還有豪情。盡管是窮 途末路了，但他終究還是個力拔山氣蓋世的霸王）細讀文章的二、三兩段，找一找項羽拔山 蓋世的意氣體現(xiàn)在哪里）生：項羽說“今日固決死，愿為諸君快戰(zhàn)”，他帶領(lǐng)的楚軍已經(jīng)面臨絕境，他也知道自己必死無疑。臨死前還要為大家酣暢淋漓地、痛痛快快地表演一戰(zhàn)，這個“快”字，讓我們 看到了他的勇猛。生：臨死前，項羽多次強調(diào)“此天之亡我，非戰(zhàn)之罪也”，這固然表現(xiàn)出他自負的一面，但比起曹操，被馬超追得割袍斷須，以及在華容道上狼狽逃竄，項羽顯得從容鎮(zhèn)定多了，這 也可以看出他的拔山蓋世的豪氣的一面。師：能由此想到曹操，并加以比較，可見你深厚的文史積淀。生：文中寫道：“大呼遂斬漢一將瞋目而斥之，赤泉侯

7、人馬俱驚?！表椨疬€未動手，兩眼一瞪，大喝一聲，對方就已膽戰(zhàn)心驚，魂飛魄散了。師：同學(xué)們再細細品讀，這兩句的描寫在語言節(jié)奏上有什么特點？生：短句，快節(jié)奏，仿佛有金戈鐵馬之聲。師：請同學(xué)們齊讀，讀出其中的速度感和力量感。（學(xué)生齊讀，聲音短促、急迫，聲情激越。）師：這段描寫成為后世寫人文學(xué)的典范。三國演義就深受其影響。比較三國演義中的兩段描寫一一長坂橋張飛大喝一聲，夏侯杰驚得肝膽碎裂， 倒于馬下。孫策“大喝一聲，聲如巨雷”，致使“樊能驚駭，倒翻身撞下馬來，破頭而死”。（多媒體出示）它們與司馬遷的描寫非常相似，后代寫人物，凡是寫勇武的，大都逃不出項羽這個樣子。當(dāng)然，這顯然是 司馬遷的夸張，但司馬遷這樣

8、寫，不正為了表明項羽的神勇嗎？這就是名副其實的英雄形象（板書：英雄）。想要快戰(zhàn)一番，就快戰(zhàn)了，想要為公取彼一將，就真的輕而易舉地斬一將 T）所以在項羽本紀論贊中，司馬遷給予他很高的評價 （多媒體出示）：“然羽非有尺寸， 乘勢起隴畝之中，三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，號為霸王，位雖不終，近古以來未嘗有也?！钡@樣一個叱咤風(fēng)云的英雄竟也走到了末路，經(jīng)歷了垓下 之圍，東城快戰(zhàn)，來到烏江，上演了人生的最后一幕。（生齊讀第四段。）師：我們繼續(xù)體味司馬遷精彩的細節(jié)描寫。這里，司馬遷寫道：“項王笑曰”，笑，是怎樣的笑？在笑字前可以加個什么詞？生：悲笑。此時，英雄滿腔怨憤，無力回天，托身

9、無所，是英雄失路的悲笑，與前文的“泣”有異曲同工之妙。生：狂笑。楚地多狂人。項羽這樣一個頂天立地的英雄自然自負，也自然無所畏懼，無 視死亡。生：輕蔑地笑。他覺得自己已經(jīng)盡力了，是天要滅亡他，他無憾于自己，面對死亡，他 很鎮(zhèn)定。師：大家鉆研得很深，走到項羽心里去了。再來看幾個標(biāo)點符號。文中“我何渡為”，“為”是句末反問語氣，這里用感嘆號，不用問號，有什么深意？生：這里已經(jīng)無須設(shè)疑，他已堅定了自殺的決心。師：后文兩個問號又包含了什么感情？生：這是對江東父兄的愧疚和懺悔。師：把這復(fù)雜的感情讀出來。（學(xué)生朗讀。）師：至此，一個有血有肉的立體的英雄形象出現(xiàn)了。他驍勇善戰(zhàn)，又自負自嘆，逞匹夫 之勇。這正是

10、史記的實錄原則，不虛美，不隱惡。在生死抉擇的關(guān)鍵，英雄選擇了站著 死。項羽歲起兵，這時，他歲，正是一個男兒告別少年走向成熟的最有魅力的年齡，他為什 么選擇死？這種死有沒有價值？（學(xué)生討論、交流。）生：性格決定命運，以他的豪氣，他是不堪受辱的，只能選擇死。其實，他沒想那么多, 只是隨性而為，所以，二話不說，把頭贈給同鄉(xiāng)了。從個體生命角度來說， 他的死毫無意義。生：我不同意他的意見。我以為他死得坦蕩磊落，笑著拒絕烏江亭長，從容地贈寶馬、 送頭顱，維護了自己的尊嚴、榮譽、血性。生：他愧對江東父老，強烈的自尊讓他選擇了自刎。司馬遷說：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。”項羽死得有尊嚴，比泰山還重。

11、他的死激勵了后代無數(shù)的志士仁人。 李清照就說“至今思項羽，不肯過江東”，思的就是項羽敗而不失尊嚴的英雄氣概。師：在面對絕境、面對死亡的時候，普通人是慌張、恐懼，可是項羽沒有，他有的是從 容鎮(zhèn)定，有的是對江東父兄的愧疚， 是贈頭顱給故人的義氣， 這就是一種頂天立地的漢子精 神。他的死是氣貫長虹的。套用余光中先生評價屈原的話說：他是站著死，他的死就是他的 不死。古人說：“項羽本紀是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文?！睘槭裁此抉R遷對項羽情有獨鐘？英雄惺惺相惜??！聯(lián)系司馬遷的身世，他被誣陷，坐冤獄，受宮刑，卻還 能直起身子做人，完成千古史記，這不正是一種英雄精神嗎？不正是站得穩(wěn)、立得直、不屈不撓、

12、雖敗而不失尊嚴，敗而不失骨氣的男子漢大丈夫氣概嗎？司馬遷是如此欣賞項羽， 才如此濃墨重彩地悲英雄。項羽這樣一個英雄雖然死了，但留給我們的思考卻一直延續(xù)著。 李清照說得好，“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”，我想這就是我們今天悲英雄的最好總結(jié)。三、反思錢理群教授說過一段言辭懇切的話：“我想，我們分析一篇作品的起點（出發(fā)點）不應(yīng)該是既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧一一一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味，這本身就是一種絕妙的審美享受： 要珍惜自己從作品實際中得出的審美體驗，它正是一切分析、研究的基礎(chǔ)起點?！北菊n例在教學(xué)過程中能夠較好地實踐課前的教學(xué)設(shè)計安排一一 從文本出發(fā)來分析和研究。從文本出發(fā)，就意味

13、著我們的教學(xué)應(yīng)該尊重文本。而這又是與備課這個基礎(chǔ)而又極其重要的工作聯(lián)系在一起的。備課要做到“繁則明，詳則精，審則靈”。要達到“明、精、靈”的目的，非銳意窮搜，執(zhí)著一念不可。本課的設(shè)計，可謂費盡心思，這一點從上述的課堂實 錄所旁征博引的“教學(xué)資料”就可見一斑。同時，這節(jié)課非常重視文言文教學(xué)中的“熏陶教育”，這體現(xiàn)在“真情、細部、深度”三個方面的閱讀指導(dǎo)上?！罢媲殚喿x”指的是讓學(xué)生帶著真情去誦讀文本，去建立和人物形象之間的情感聯(lián)系的紐帶。課例中有兩處精彩的朗讀。一處是讓學(xué)生反復(fù)朗讀垓下歌，體會末路英雄的豪情、悲情和柔情。通過這個環(huán)節(jié)的朗讀，一下子就拉近了學(xué)生與歷史人物之間的距離，并且為英雄末路而嘆

14、惋。另一處朗讀是在課文的結(jié)尾，項羽拒絕東渡烏江時所說的那段蕩氣回腸、知恥重義的話語，學(xué)生在朗讀中正確地把握項羽的內(nèi)心世界，使關(guān)于項羽之死有沒有價值的課 堂討論有了水到渠成的情感鋪墊?！凹毑块喿x”是近年來閱讀教學(xué)中備受關(guān)注的教學(xué)理念。這里的“細”不等于瑣碎，而是要精，要精練和精彩。在課例中這樣的精練和精彩之處 很多。如“可奈何” “奈若何”的作用，“泣”與“笑”、“能”與“敢”的對比，“快戰(zhàn)”的 揣摩等。從諸多的細節(jié)體會中， 讓學(xué)生準(zhǔn)確地把握項羽的性格特征，也讓學(xué)生明了司馬遷塑造人物的杰出才情。“深度閱讀”是為了讓學(xué)生深刻地理解文本而作出的閱讀努力。本課例的深度設(shè)計是基于這個討論題的：“項羽為什

15、么選擇死？這種死有沒有價值？”部分學(xué)生對項羽這個失敗的 英雄都能夠報以同情和寬容的態(tài)度，對他的死給予了公正、 客觀的評價。我們欣賞文學(xué)作品應(yīng)有自己的獨特體會，這種“獨特體會”往往會把我們的閱讀引向深入，在課堂中我們欣喜 地看到這種獨特和深度的完美結(jié)合。記得普魯斯特在追憶似水年華一書中有這樣一段話：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它一一這要經(jīng)歷一次茫茫荒野上的艱辛跋涉一一沒有人能替代我們，也沒有人能使我們免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們最終賴以觀察世界的觀點?！边@節(jié)課雖然可以說是對傳統(tǒng)文言文教學(xué)的一種創(chuàng)新和重構(gòu)，但是面對不同文體不同語境下的文言文，這種嘗試無疑只是“艱辛跋涉”中邁出的一

16、步而已。點評以文為本，以語輔文據(jù)說，“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的順口溜在時下中學(xué)校園里很是流行。 放眼課堂，觸目皆是重“言”輕“文”的現(xiàn)象：老師們總是逐字逐句地串講，不遺余力地解 釋一個個實詞、虛詞、句式，而對文章內(nèi)容，除了偶有一些雪泥鴻爪似的評點之外，便是簡 單的“三概括”一一概括段意、概括中心、概括寫作特點。至于學(xué)生，除了課上吭哧吭哧地 抄抄字義、抄句法、抄譯文，就是課后吭哧吭哧地背背課文、背筆記、背譯文。這樣的文言文教學(xué)，學(xué)生焉能不怕？毋庸諱言，文言文教學(xué)的這種套路盛行已久，積弊良深。這節(jié)課最主要的“重構(gòu)”，就是跳出重“言”輕“文”的舊轍，以“文”為本，注重鑒賞。它緊扣單元目

17、標(biāo)，在有限的一 課時中，牢牢把握“人物鑒賞”這個重點，化繁為簡，設(shè)計了 “體味真情”“賞析細部” “深度探究”三個環(huán)節(jié)，悉心指導(dǎo)學(xué)生具體賞析課文對人物語言、動作和心理的描寫，或誦讀， 或?qū)υ?，或比較，或討論，騰挪自如且有序推進，逐次增進學(xué)生的感受、品味和體悟，不斷 刷新學(xué)生的審美愉悅，成功地讓司馬遷筆下的項羽在學(xué)生心中“立”起來，“活”起來。我以為，這是一節(jié)合格的閱讀鑒賞指導(dǎo)課。首先，它符合課程的屬性特征。項羽之死出自人教版高中語文選修教材 中國古代詩歌散文鑒賞 第四單元，教材名稱已表明課程的 基本任務(wù)是文學(xué)鑒賞。其次，它符合單元的教學(xué)目標(biāo)。無論是“創(chuàng)造形象，詩文有別”的單 元標(biāo)題，還是“賞析

18、指導(dǎo)”的說明，都明示了鑒賞的重點是“藝術(shù)形象”。再次，它符合課題的教學(xué)要求。課文的“探究討論”有五道題，要點是：根據(jù)三個場面描寫，分析項羽 的形象；熟讀課文，理解并掌握例句中加點的文言詞語；聯(lián)系學(xué)過的鴻門宴，進一步認識項羽的性格，體會本文刻畫人物的寫法；分析、體會本文語言簡練生動的特色； 討論“項羽該不該過江東”。從課例看，除第項外，其余四項均已涉及，并大多落實。最 后，它的教學(xué)效果不錯。課堂反應(yīng)表明，學(xué)生對項羽這個末路英雄的悲情和豪情有比較深切 的感受和體悟，能理解項羽之死主要是“性格悲劇”，對其“維護尊嚴、榮譽、血性”的死亡價值也有所認識。當(dāng)然，這節(jié)課并非沒有瑕疵，譬如，盡管教師精心設(shè)計，

19、但由于課時確實緊張，學(xué)生討論之后的交流不夠充分， 也不可能讓學(xué)生揣摩司馬遷 “悲英雄”的寫作意旨，只好由教師“告 知”，等等。不過，這節(jié)課最可能招致同行批評的，是“不講文言知識，基礎(chǔ)扎不牢”。單純回應(yīng)這一批評并不難。 課例在“說明”中已經(jīng)交代清楚，對于溫州中學(xué)的學(xué)生來說， 這篇文章文字比較淺顯， 完全可以借助課文的注釋弄清楚文章的內(nèi)容大意。如果批評者面對的學(xué)情不同，增加一個課時來疏通字詞句即可。一般說來，學(xué)習(xí)項羽之死這樣的課文， 花費兩個課時并不過分。然而，聯(lián)系文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，我感覺在“要不要講文言知識”的質(zhì)疑背后，隱含著一 個頗為重要的問題：閱讀課要教的究竟是什么？語文界近年來已形成一個共

20、識， “教什么”比“怎么教”更重要。但是，對于各類文章 要教的這個“什么”，討論還不多。譬如文言文，這個“什么”究竟是“文言”還是“文”？ 擴大一些說，語文教學(xué)是教“語”還是教“文” ，二者是何關(guān)系？都需要探討。上世紀年代初，洪鎮(zhèn)濤老師針對當(dāng)時語文課普遍存在的“研究語言”傾向，提出了“學(xué) 習(xí)語言”的口號，這無疑是語文教學(xué)觀念的一個進步，其價值在于拋棄“研究”的取向，重 申“學(xué)習(xí)”的態(tài)度，促使語文教學(xué)回歸正途。但是，在此后許多語文老師的實踐中，這一觀 念的重心卻逐漸移到“語言”，演變?yōu)樘幚碚Z言學(xué)習(xí)與德育、美育關(guān)系的準(zhǔn)則。由于我國語 文界向來不區(qū)分語言、言語和話語，“語言”的所指含混不清，終于導(dǎo)致

21、“學(xué)習(xí)語言”這一口號成為“重語輕文”現(xiàn)象的理論支撐，偏離了首倡者的初衷。實際上，“學(xué)習(xí)語言”的口號產(chǎn)生于特定語境，表達并不完整，這是可以理解的。洪老 師的諸多論述已經(jīng)表明，他要表達的完整意思，其實是“學(xué)習(xí)語言運用”?，F(xiàn)代語用學(xué)告訴我們，“語言”是人類特有的交際工具，由語音、詞匯和語法構(gòu)成一定的符號系統(tǒng)；運用這 個工具或符號系統(tǒng)來表達意思、交流思想，是“言語"；言語行為的結(jié)果就是“話語"，也叫言語作品。作為交際工具的語言有口頭和書面兩種形式，如果僅為學(xué)習(xí)口頭形式的語言（普通話），學(xué)生大可不必上語文課，生活是更好的母語課堂；如果僅為學(xué)習(xí)書面形式的語言（漢字），那么字典詞典應(yīng)是首

22、選的教材，小學(xué)年級的達標(biāo)識字量是個常用漢字，中學(xué)可取消語文課了。那么，中學(xué)為什么還設(shè)語文課？因為語文課要教的絕不僅僅是語言文字本身，而是學(xué)習(xí)如何運用語言文字，即主要通過閱讀他人的話語（文章）及自己寫作話語（文章）來學(xué)習(xí)運用語 言，提高言語能力。所以，語文課程的根本任務(wù)是“學(xué)文”而非“習(xí)語”；讀文和作文，才是我們要教給學(xué)生的“什么”。明乎此，就可以確認：閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“讀文”為依歸。除了小學(xué)年級著重學(xué)習(xí)基本字 和漢語拼音外，中小學(xué)的閱讀課在總體上都應(yīng)當(dāng)以“文”為本，“文”既是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿。以“語”輔“文”，才是閱讀課的本真面目?，F(xiàn)代文閱讀教學(xué)如此，文言文教學(xué)也是這樣；必修課程如此

23、，選修課程也是這樣。大略地說，小學(xué)年級側(cè)重于識字解句， 把文讀順；小學(xué)年級側(cè)重于明了文意，把文讀懂；初中側(cè)重于分析概括，把文讀通；高中側(cè)重于鑒賞評價，把文讀透。我之所以說這節(jié)課是一 節(jié)好課，除了前述理由外，更因為它以“文”為本，以賞讀課文為宗旨，體現(xiàn)了高中階段閱 讀教學(xué)的特征。強調(diào)讀文，是否意味著閱讀課要排斥語言教學(xué)，文言文教學(xué)不能講古漢語知識呢？當(dāng)然不是。讀文，可以習(xí)語，也可以不習(xí)語，這要看教學(xué)的需要而定。為了說明這一問題，有必 要引入“使能目標(biāo)”和“終點目標(biāo)”的概念。根據(jù)“教學(xué)任務(wù)分析”理論，我們把學(xué)生在教 學(xué)啟動時已具有的知識能力基礎(chǔ)稱為“起點能力”，把教學(xué)結(jié)束時要達成的學(xué)習(xí)結(jié)果叫做“終點目標(biāo)"。學(xué)生的起點能力與終點目標(biāo)之間通常有一定的距離，難以一步跨越，需要一定的知識能力作為中介，這個“中介”就是使能目標(biāo)。在一次具體的閱讀教學(xué)中，終點目標(biāo)是理解并掌握文章內(nèi)容和形式的精要，語言的學(xué)習(xí)則是使能目標(biāo)。 “習(xí)語”并非沒有價值，但在閱讀課 中，它是為“學(xué)文”服務(wù)的。而在小學(xué)識字課上，了解兒歌“我愛北京天安門”大意是使能 目標(biāo)，是為終點目標(biāo)識記和掌握“北京” “天安門”等生字詞服務(wù)的。由此可見，使能 目標(biāo)與終點目標(biāo)是相對的，有主從之別，無貴賤之分。使能目標(biāo)實際上是教學(xué)的次級目標(biāo)，是指向終點目標(biāo)的“梯層” ，必須先期達到。起點 能力和終點目標(biāo)從