新課程下的教學設計理念

1、新課程下的教學設計理念教學形式為教學內(nèi)容服務例：解剖器使用（ 2010 市長陵中學視導課）教學內(nèi)容為教學目標服務例：克隆羊（ 2004 市視導課），更多的是目標不要求的無用內(nèi)容教學目標為教學主題服務例：安全用藥（區(qū)青年教師大賽課）一、當前教學設計中的主要問題1 教學理念和指導思想比較空，或者寫的不是理念。例如擺上一堆建構(gòu)主義、多元智能之類的東西，什么時髦說什么，什么大說什么。還有的老師想，你不是說不能寫大嗎？那我就寫具體的，結(jié)果寫是出的都是具體怎么做、而不是理念，是具體的教學手段、教學策略，甚至把教學資源也寫到理念里來。2 教學目標制定比較籠統(tǒng)。大家都知道要圍繞著知識、能力、情感這三維的目標來

2、制定，但是知識制定到什么程度？它的依據(jù)是什么？能力怎么寫？情感怎么定？寫得都比較籠統(tǒng)。最關(guān)鍵的是對象不清楚，缺乏可測性。也就是說，你要求這一節(jié)課讓孩子哪一方面的能力有提高寫得比較籠統(tǒng)。例如培養(yǎng)學生實驗設計能力、培養(yǎng)學生觀察能力等等這樣一些說法，都是比較籠統(tǒng)、不具體的、更是不可測的。怎么就叫具備了？怎么就說明他的實驗能力提高了？說不清楚。情感目標更是如此，例如培養(yǎng)學生認同辯證唯物主義觀點，這樣的東西太大了。 辯證唯物主義是一個大的觀點，這里面結(jié)合我們的學科、結(jié)合這一堂課，它的特點是什么？寫得不清楚。3 教學組織形式時髦化。什么時髦寫什么，該不該合作、該不該探究、該不該討論，一股腦都來了。其實很多

3、地方有更好的、更多樣的組織形式。4 學習者分析和教學評價設計形式化。學習者分析老師說學生已經(jīng)具備了什么、這節(jié)課我應該怎么樣，流于形式的東西比較多。5 缺乏學生學習方法的指導，這是非常普遍的問題，其他學科也存在。6 把教學設計理解成教案或課堂實錄，把一節(jié)已經(jīng)上完、上得比較好的課，從第一句話說什么開始，到最后一句話，全都記錄下來，顯然這不是課前教學設計。有些教學過程中的教師提問、學生回答都一一設計好了，那是不符合課前教學設計的，而是一節(jié)課的具體的實錄。教學設計到底是什么？它既不是教案、又不是課堂實錄， 用一個比喻來講， 可能更容易說清楚。例如要蓋一個標志性的建筑，肯定要有設計。首先是一些理念上的設

4、計、功能上的設計，例如要求它達到的高度、要求它寫字樓達到什么樣的標準、水電熱達到什么樣的要求，這些都是先前的設計。只有這樣一個設計，工人是不能蓋樓的，必須把它細化為施工方案，建筑工人才能按照這個設計去一點一點地施工。從一開始設計到整幢樓蓋完，共經(jīng)歷了3個階段，首先是開始的那些設計，然后是施工方案設計，最后產(chǎn)生了作品， 這三個階段就相當于教學設計、 教案和課堂實錄。課堂實錄相當于蓋好的這幢樓，是作品。 教案相當于施工方案，非常具體， 例如這個地方用水泥、 那個地方用什么磚等等。而教學設計是教案之前的，主要是內(nèi)容分析、學生分析、方法的選擇、大的策略和過程的設計。二、寫教學設計之前，應該清楚的2 個

5、問題（一） 問題 1:什么是有效教學1 課程改革進行到今天，追求的是課堂教學的達成度，課堂教學的效果。按照課堂教學的效果，大致可以分為以下幾類：第 1 類是無效甚至是反效的教學， 上了半天還不如不上、 不如學生自己看， 把學生都講糊涂了。第 2 類是低效的，本來學生一看、花 15 分鐘一討論學生就搞懂了，他卻在喋喋不休地講個停，最后學生也算明白了。第 3 類是有效的， 今天所說的課堂教學設計是針對如何進行有效教學的，當然有效教學并不是到頭了， 還有更高的， 不過不是要求所有老師都能做到高效、優(yōu)質(zhì)的教學， 這是我們追求的目標。而有效教學， 是每一名合格的老師都應該達到的程度。2 學生學習有效性的

6、三個考量指標。什么是有效教學，先請大家看一個比喻穿越玉米地。這個比喻完全可以說明我們追求的課堂教學的效果。有效教學也可以從3個角度來衡量。第 1 個是學習速度。 同樣是一個知識內(nèi)容的教學，誰花的時間少。 在課堂教學中，老師必須考慮的第一個因素就是時間因素，怎么在合理的時間內(nèi)完成教學任務。特別是新課程，一個模塊給你的教學時間就是40 課時，這還包括復習的檢測所用的 4 課時，真正有效的教學時間就是36 課時。第 2 個是學習結(jié)果。 通過同樣一個知識點，學生應該獲得的不僅僅是知識，還有能力的提高， 還有情感的體驗， 還有興趣的提高等等， 看誰的收益多。 這個結(jié)果，就像剛才穿越玉米地掰的玉米棒的比喻

7、，指的是學生通過課堂教學之后，所發(fā)生的變化、獲得的進步、取得的成績?？傮w上是圍繞著知識、能力、情感3 維目標來說的，是核心性的指標。不僅要考量學生的學業(yè)成績，更要考量他的成績的“智慧含金量”。同樣一節(jié)課， 一位老師只是教給學生一些描述性的、沒有思維含量的名詞，而另一位老師， 在一節(jié)課里面， 把重點放在學生思維能力的培養(yǎng)上，重點是圍繞著原理、規(guī)律來進行教學，大家都能想象得到，這樣2 種教學，對學生將來的學習、生活、工作，哪一種的影響更大？又如按照國家規(guī)定，聯(lián)賽的一等獎是有資格保送上大學的，但北大、清華就明確提出不要生物學科聯(lián)賽一等獎的，在某些人眼里，認為生物學科更多的是描述性的、缺乏思維的含量，

8、 而物理、 數(shù)學的邏輯思維的含量比生物確實要高， 但其中也有我們老師自身教學造成的因素，所以就出現(xiàn)這么一個情況。智慧含金量指的是通過高品質(zhì)的思維活動才能琢磨出來的，而不是靠簡單的記憶就能知道的。 當然這里面還要考量時間成本，這是前面一個問題所涉及的內(nèi)容。第 3 還要看學生在學習的過程中的情感體驗是積極的、還是消極的。 如果課堂教學費了很大的勁， 學生都搞明白了，但學生覺得很沒意思，而有的老師， 同樣是這個內(nèi)容， 學完之后學生覺得很有意思，很想接著往下學。這2 種情況，前提都是完成了教學任務， 但學生的感覺卻不一樣。在課堂教學中， 我們還是要追求一種積極的、愉悅的情感體驗。這是一種學習過程中所伴

9、隨著的、生發(fā)出來的心理感受，是不容易看出來的內(nèi)隱性指標。享受學習的樂趣和歡樂是兒童幸福、人生幸福的前提，是養(yǎng)成學習習慣、 確立終身學習意識的保證。如果學生在中小學階段每一堂課、學完每一個東西， 都感覺不舒服， 他怎么可能有終身學習的愿望和動力呢？這一點是絕大多數(shù)人的觀點，當然也有少數(shù)人不同意。當然，這種說法出不能極端化，盲目地讓學生在學習過程中有愉悅感，學生本來就平平常常地回答一個問題，廉價地鼓勵、好象讓學生很滿足， 給個小貼畫或小紅旗，這里主要指的是小學和初中更多一些，高中則是不管題目有沒有含金量、回答得怎么樣，都說“答得很好”并給予更多的鼓勵。 有人根據(jù) “學習的樂趣和歡樂是終身學習、養(yǎng)成

10、學習習慣的保證”這種說法，就把這件事做得無限制地、學生一點兒也不能吃苦。于是有人就提出“學習是苦差事，不吃苦是不行的”，還引用古人的名言“吃得苦中苦，方為人上人”來激勵學生。 怎么在吃苦和體驗樂趣之間找到一個辯證的切入點，這是我們應該考慮的問題。（二）問題 2:預設和生成的關(guān)系我們追求有效教學，怎樣才能有效呢？要進行教學設計。設計就是預設。 想要學什么？想要達到什么要求？想要用什么方法來學？這些都是預設。近兩年可能經(jīng)常聽到這樣的詞“新課程的課堂教學，不僅僅強調(diào)預設，更應該強調(diào)生成。”為什么在課課程背景下，課堂教學又強調(diào)生成呢？預設和生成是什么關(guān)系呢？下面舉2 個例子：例 1：老師在講條件反射這

11、節(jié)課時，老師預設的是給學生吃一種非常酸的小食品，把學生的眼睛蒙上， 沒告訴學生是什么食品， 吃完以后讓孩子談體驗。 他預設的結(jié)果是希望孩子談的是按照教材、 吃酸的東西， 唾液分泌增多。 真正上課時， 孩子們食品一進嘴，就酸得手舞足蹈，太酸了，就想把它吐掉，可是在課堂上同學們都看著，又不能隨便吐， 所以酸的感覺無法表達， 就酸得手舞足蹈。一會兒酸勁兒過去了，老師讓學生回答剛才的感覺，他期望學生回答“唾液量分泌增多了”，結(jié)果沒有一個學生這樣回答，因為他當時酸得注意力都不在這兒了，根本就沒有感覺到唾液量的變化。 老師很無耐，就跟學生說“課后 ”，雖然沒有明說，但言下之意就是抱怨學生沒有配合他。學生學

12、習是他的的事、體驗是他的事，憑什么配合你呀？這里面的預設可能就有問題，誰吃酸的東西首先想到的是唾液增多和減少？沒有人去想這個事，除非事先提醒他。 那是科學家在做實驗的時候通過實驗觀察得出的一個非常理性的結(jié)論，不是靠感覺能感覺就能輕易感覺出來的。其實學生的手舞足蹈就是一個反射，在這個地方講反射多好啊。這個例子反映出，老師只顧預設， 沒想到課堂教學中學生的生成，這本身就是一個重要的教學資源。例 2：老師在講顯微鏡的使用這節(jié)課，顯微鏡的結(jié)構(gòu)上節(jié)課都學完了，這節(jié)課講顯微鏡使用， 老師非常規(guī)范地從顯微鏡箱里把顯微鏡取出來，右手握鏡臂、 左手托鏡座，放到實驗臺的規(guī)范位置，就這么一個簡單的動作，老師讓學生來

13、描述。這本身也是挺好的，讓學生觀察、讓學生看老師怎么規(guī)范化地操作，從而影響學生自己，然后比照著要點一說， 學生一模仿不就會了嗎？很簡單的事情。老師可能知道課堂教學不僅僅要預設，更要關(guān)注生成， 于是就讓學生描述老師的動作，第一個學生基本上就都描述到位了，老師又一連串地找了4-5 個學生來描述這個簡單的動作，還要求學生“前面的同學說過的不要再說了” 。結(jié)果到了第4 個學生，說的就不是老師這個動作了，甚至老師穿什么衣服都說出來了， 因為沒得可說了。 從這里也可以看出老師對師生互動的生成把握得不是太好， 是為了生成而生成， 生成的東西沒有任何價值， 占用了有限的課堂教學時間。課堂上過分地追求學生的生成

14、，會影響教學的效果。例 3：小學數(shù)學中0的教學。1 生成性是新課程課堂教學的亮點。過去看一節(jié)好課， 是看老師完成教案沒有， 是不是按教案一環(huán)扣一環(huán)的過渡、 起承、轉(zhuǎn)折都搞得很清楚、很順。而新課程理念下，評課往往更注意課堂上除了老師的預設，還有沒有生成性。它體現(xiàn)了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，因為教學是人和人的交往， 實在是太復雜了。 生成激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能， 生成使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。這就是說，在新課程背景下，把教育對象真正地當作一個“人”來看， 當然是要強調(diào)生成性的。 因為學生不是一個容器， 被用來灌輸?shù)?，按照老師的預設來灌輸?shù)摹? 生成也是課堂教學的難點。課堂開

15、放了，生成了，就會出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。3 生成與預設是一對矛盾新課程的課堂教學不是一味地追求生成，而是追求高水平的預設和精彩的生成，追求預設和生成的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。當前課堂教學卻出現(xiàn)了預設與生成兩者的沖突現(xiàn)象：1 預設過度，擠占生成的時空，這在以前是一堂好課。（PPT）例如有這樣一節(jié)高三復習課，老師講課時就像做遺傳推理和分析一樣，一環(huán)扣一環(huán)非常嚴謹， 評課的時候， 很多老師認為這節(jié)課講得很好極了。確實，從高三常規(guī)教學的角度來說， 這節(jié)課完成教學任務是沒有問題的。但是在新課程理念下， 課堂教學不能僅僅追求這樣一個循序漸進的、一步扣一步的、有條不紊、 井然有序的課堂教學，更應

16、該在高三的課堂教學中教會學生如何主動建構(gòu)知識網(wǎng)絡，教會學生如何思考問題。高三并不是為了高考， 高考也并不是只有知識上的要求，這節(jié)課中所講的例題，高考也絕不會考。但這題要不要在課堂上講， 絕對是必要的， 但如果課堂教學就定位在這幾個知識點、這幾道題上，教學肯定是低效的。這樣一節(jié)課就屬于預設有余、生成不足。2 生成過多。就如前面講過的顯微鏡的例子。（PPT ）大家經(jīng)常能看到這樣一種情況：課堂上重視了學生的生成，學生發(fā)言， 老師又很難控制， 結(jié)果老師就被學生帶著走了。本來應該講生物課的，結(jié)果成了一節(jié)別的課。本來應該講植物的， 講成了別的東西。 例如溫家寶到北京市黃城根小學聽一節(jié)語文課玻璃，老師講得很

17、精彩，自己舉了很多、也讓學生說了很多玻璃的作用?？偫淼脑u價是： 語文教學、語文課堂還是應該給學生創(chuàng)造機會多說、多寫，一個詞有幾種意思？有哪些用法？可以多講。例如鋼化玻璃碎了之后有“藕斷絲連”的現(xiàn)象，“藕斷絲連”這個詞有哪幾種用法可以多講，而玻璃和種類和用途，那是科學課的任務。語文課就是講字、詞、句、章，而不是講成科學課，很多老師尤其在講說明文時，講著講著就成了科學課。生物課也有這樣的例子，生成過多，就偏離了主航道，帶來的是低效的教學。三、生成性在新課程中的作用（一） 新課程突顯教學的生成性是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。例：漁夫的誓言（PPT ）。故事中的漁夫太注重預設、不重

18、視生成，結(jié)果饑寒交迫而死。在課堂教學中，確實有老師把自己的教案當成圣旨，無論如何都要達到教案中的設計，而不管課堂教學中學生的生成。突顯教學的生成性是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。1 從人學角度說。人是生成性的存在，生命是不可預測的， “生命不能被保證” ，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的， 也是不可算度的。你不能完全預測別人腦子里的想法，所以課堂教學必然會有生成性。2 從課程角度說（PPT ）最終的課程要體現(xiàn)國家的意志， 國家要培養(yǎng)什么樣的人，這個寫在教育方針里面。這一輪課程改革， 從中央、 國務院到教育部都有個總的規(guī)劃，然后形成這一輪課程改革的總的理念，

19、然后制定出大家所看到的學科的課程標準，這是我們所能看到的一個文本，也是大家所能感受到的“一級課程”。而老師們并不是拿著課程標準去上課，而是教材。編寫出來的教材能不能體現(xiàn)課程標準的意思？課程標準能不能體現(xiàn)國家的意志？一套好教材， 是不是所有老師拿著它就能上出好課？同樣是一個好老師，給不同學生講課， 是不是所有學生都能達到相同的課堂效果？這些都不一定。所以說， 課程至少可以包括課程標準、教材、課堂教學、學生通過課堂學習后達成度4 個層次。這 4 個層次都不是簡單的、一成不變的。課程標準的制定小組他要體現(xiàn)國家的意志，還要把握本學科的特點， 他們有他們的創(chuàng)造， 編出來一個課程標準。由薄薄的一小本課程標

20、準演變成幾本教材，教材的編寫人員對課標是有不同理解的，編寫過程中每次一個人又有自己的創(chuàng)造性。一套教材的使用， 不同老師同樣是有不同的理解和創(chuàng)造的。同樣一個老師在課堂里講課，不同的學生參與是不一樣的、生成是不一樣的。 所以從課程的角度來說， 只要是參與課程的人， 都會有創(chuàng)造和生成， 新課程突顯生成性是必要的、是應該的。 （ PPT ）3 從教學角度說教學是師生互動的過程。既然是互動，就會有生成。 “學生是一個被動的容器”的觀點早就過時了（ PPT ：葉瀾 ）（二）強調(diào)生成性并非意味著否定預設。如果否定預設，就沒必要談教學設計了，設計就是進行預設。（ PPT ：預設指什么、預設的重要性、傳統(tǒng)預設的

21、反思）很多傳統(tǒng)的預設把手段變成了目的。 預設是為了怎么上課而設計的， 并不是說老師在上課過程中完全不能離開預設， 預設控制課堂是不對的。 另外，老師不能盲目的要求學生來配合老師， 學生是學習的主體， 老師是課堂教學活動的組織者， 學生沒有理由配合老師， 他在學習過程中完全有可能產(chǎn)生自己的不同想法， 老師也應該允許他發(fā)表不同見解，而不是讓他憋回去，他頭腦中的問題不解決，是不可能真正學會的。（三）如何處理預設與生成的關(guān)系1 以預設為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平(1). 從教師方面講，首先要深入鉆研教材; 其次要拓寬知識面，豐富背景知識;再次要研究學生心理和學習心理。(2) . 從教材方面講，要強調(diào)教

22、材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用。大家所熟知的“不要教教材，而是用教材教”的說法，這是傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀的一個分水嶺。今天的教學不能僅僅是教教材，而是要超越教材。如果連教材都沒搞明白，怎么能超越教材呢？所以超越教材的前提源于教材。(3). 從教學方面講，要強調(diào)精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成” ，激發(fā)高水平和精彩的生成。老師注意到生成這是對的，但如果這個生成是可預知的，就沒必要在課堂上再花時間來這么一個過程。那就是為生成而生成，就是“作秀” ，浪費了有限的教學時間。2 以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。預設并不是一成不變的，具有開

23、放性、 可變性。它要針對不同的學生、 針對不同的學習內(nèi)容、針對所確定的教學目標進行調(diào)整。(1). 生成的主體是學生，老師要以生成的主體性為導向，提高預設的針對性生成強調(diào)的是學生的活動和思維， 它張顯的是學生的主體性； 預設強調(diào)的是教師的設計和安排， 它張顯的是教師的主導性。 所以說，處理預設與生成的關(guān)系，也就是處理好主導與主體之間的關(guān)系。(2) . 以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性。生成是隨機的、 不可預知的， 正如前面所說 “不能準確地預料學生的想法” ，但老師要把學生的生成， 有效地整合到自己的預設中去， 整合到一節(jié)課的教學設計中去。（PPT ）(3). 以生成的動態(tài)性

24、為導向，提高預設的可變性。預設過度必然導致對生成的忽視， 擠占生成的時間和空間； 生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。預設和生成是矛盾統(tǒng)一體， 課堂教學既需要預設， 也需要生成， 預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。無論是預設還是生成， 都要服從于有效的教學、 正確的價值導向和學生的健康發(fā)展。不管是預設還是生成，它都是手段，都是為了達成教學目標。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂!四、關(guān)于教學指導思想和理念的表述案例一：生態(tài)系統(tǒng)的組成。這是一個理念非理念的例子。（ 1） 第一句話是對學期的學情分析，后面是具體的做法，而不是理念。（ 2） 這段話里面

25、有一點理念，教學論中的教學原則直觀性原則。但不是針對理念去說的，應該把“生物學教學應該重視直觀教學”這一句話先表述出來，然后再把怎么去實現(xiàn)它展開來說，這才是理念的一種表述。（ 3） 前 3 條之間沒有邏輯關(guān)系，說的都是如何借助媒體、提高教學效果，說明這位老師不明白什么是指導思想、什么是指導一節(jié)課的理念并不清楚。（ 4） 而這一段話明明是說教，是寫給學生看的，說明這位老師的這段話不是他自己寫的，是從網(wǎng)上 down 下來貼在上面的，而且自己都沒看。教學論是寫給自己看的，干嘛寫這個啊， 還鼓勵教師創(chuàng)造性地探索新的教學途徑，顯然是別人文章里面的。案例二：生命活動的主要承擔者。這是一個理念表述空洞的例子

26、。如果把案例二后面的課題抹掉， 你能知道這是什么課嗎？什么課都能說這段話。 這里面當然有一些理念，說的是教師的角色、學生的角色，是一些理念，但是太籠統(tǒng)了，看不出跟這節(jié)課要講的蛋白質(zhì)有什么關(guān)系。案例三：染色體變異以教材為理論依據(jù)， 顯然是不合適的。 中間有一部分涉及到理念。 但最后準備一幅牌的八張牌，這是具體的做法，又不是理念了。案例四：新陳代謝與酶高考說明是對教學的要求，不是理念。五、關(guān)于教學目標的設計“正確的廢話” 對教師的教學行為起不到指導作用， 對實際的課堂教學起不到管理和評價的作用。 這些應該是總課程的目的， 不是一節(jié)課就能實現(xiàn)的， 也不應該做為一節(jié)課的具體教學目標。（一）正確定位目標對象案例：建議不要采用這種表述方法，課標上都不支持。（ 1） 概述用得很好。建議不要用理解這個詞，改成“用自己的語言說出氣體交換的原理”。掌握也說得不好，沒法檢測。（ 2） 第 1、2 條重復，都說到了培養(yǎng)能力。（ 3） “倡導主動參與”的話都是廢話。當然，真正在書寫時，某些部分是可以省略的。（ PPT ）下面是一些寫得比較準確的例子，他們的共同特點是具有可測性。六、關(guān)于教學資源的設計反對課件主導課堂。如有絲分裂，課件開始、課件講解、課件復習，從頭到尾都是課件。學習生物學應該放在真實的生物背景下來學，學的都是真實的，而課件都是