小學(xué)教學(xué)心理學(xué)免費離線作業(yè)答案

1、期末作業(yè)考核小學(xué)教學(xué)心理學(xué)滿分100分一、簡答題(每小題10分，共40分)1、小學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特殊性表現(xiàn)在哪些方面？答：(1)學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的主導(dǎo)活動。(2)學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的一種社會義務(wù)，具有一定的強制性。(3)小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是明確而特定的。2、小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的特點如何？答：我國到達(dá)入學(xué)年齡的兒童，一般都有認(rèn)真學(xué)習(xí)的愿望和要求。他們每天懷著自豪而又好奇的心情，背著書包來到學(xué)校。他們上課認(rèn)真聽講，按照老師的要求按時完成作業(yè)。如果偶爾因病不能上學(xué)，許多小學(xué)生是很難過的。但是，并非所有的小學(xué)生都具有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。實際上，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是多種多樣的。一些兒童喜歡上學(xué)，不是為了學(xué)習(xí)，而是被學(xué)習(xí)以外

2、的一些活動所吸引。一些小學(xué)生還保留著學(xué)前兒童的特點，把游戲和學(xué)習(xí)混在一起，對學(xué)習(xí)仍然抱著游戲的態(tài)度。一些小學(xué)生對學(xué)習(xí)抱著應(yīng)付的態(tài)度，不愿按老師的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，聽課時三心二意，不主動回答老師提出的問題，不按時完成作業(yè)或應(yīng)付了事。這些兒童還沒有形成對待學(xué)習(xí)應(yīng)有的正確態(tài)度。3、簡述皮格馬利翁效應(yīng)答：皮格馬利翁效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。皮格馬利翁(Pygmalion)是古希臘神話中的一個主人公的名字,相傳他是塞浦路斯國王，善雕刻。他對自己用象牙雕刻的少女產(chǎn)生了愛戀之情，由于他熱誠的期望竟使這座少女雕像變成了真人而與他結(jié)為

3、伴侶。1968年發(fā)表了美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅克布森開始對這一現(xiàn)象進(jìn)行了試驗研究，于研究成果課堂中的皮格馬利翁一書，他們在奧克學(xué)校(OakSchool)所作的一個實驗中，先對小學(xué)1至6年級的學(xué)生進(jìn)行一次名為“預(yù)測未來發(fā)展的測驗”實為智力測驗。然后，在這些班機中隨機抽取約20%的學(xué)生，并讓教師認(rèn)識到“這些兒童的能力今后會得到發(fā)展的“，使教師產(chǎn)生對這一發(fā)展可能性的期望。8個月后又進(jìn)行了第二次智力測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被期望的學(xué)生，特別是一、二年級被期望的學(xué)生，比其他學(xué)生在智商上有了明顯的提高。這一傾向，在智商為中等的學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為顯著。而且,從教師所做的行為和性格的鑒定中可知，被期望的學(xué)生表現(xiàn)出更有

4、適應(yīng)能力、更有魅力、求知欲更強、智力更活躍等傾向。4、簡述能傾與教學(xué)的相互作用對教育實踐的啟示答：能傾與教學(xué)的相互作用的研究對教育實踐的啟示可以概括如下：(1)沒有適合所有學(xué)生的萬能的最佳教學(xué)法；(2)教師要注意了解學(xué)生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學(xué)生能傾特點的教學(xué)方法進(jìn)行因材施教；(3)對于能傾水平較低的學(xué)生，教師應(yīng)對他們進(jìn)行預(yù)先訓(xùn)練，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等方面對他們加以指導(dǎo)，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能傾水平二、辨析題(每小題15分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分)1、接受學(xué)習(xí)就是機械學(xué)習(xí)。答：錯誤。接受學(xué)習(xí)不一定就是機械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了

5、區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實行班級授課制以來，接受學(xué)習(xí)一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但這種學(xué)習(xí)形式一直被誤解為機械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)既可以是有意義的，也可以是機械的，只是因為一些教師使學(xué)生進(jìn)行的是機械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被認(rèn)為是機械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機械學(xué)習(xí)，那種只發(fā)現(xiàn)點滴的事實，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)便是機械的

6、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。2、做筆記對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有幫助。答：錯誤。（1）做筆記可以引導(dǎo)注意。做筆記能引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在某些材料而不是其它材料上，這樣就能做到明確重點。（2）做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行組織，建立材料間的內(nèi)在聯(lián)系。（3）做筆記可以幫助學(xué)習(xí)者在所呈現(xiàn)的信息與已有知識間建立起外在聯(lián)系。三、論述題（每小題15分，共30分。要求緊扣題意、條理清楚）1、如何培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力？答：教師應(yīng)該如何發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造積極性、培養(yǎng)其創(chuàng)造性的能力呢？這固然可以從塑造其創(chuàng)造性的人格、訓(xùn)練其創(chuàng)造性的思維品質(zhì)入手，但更簡便、直接、有效的方法是在學(xué)生解決課堂學(xué)業(yè)問題的過程中培養(yǎng)其創(chuàng)造性的理解問題和選擇方法

7、的能力。這就需要教師為學(xué)生提供能創(chuàng)造性加以解決的學(xué)業(yè)問題和允許學(xué)生大膽思維的課堂情境。下面就是幾種有助于學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的方法。1.為學(xué)生創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性解決問題的機會（1）對學(xué)生進(jìn)行發(fā)散式提問比如在解決一道課堂常見問題時，不要求學(xué)生按書上固有程式給出答案，而是要“講出你所想到的全部方法”、“列出你所想到的所有事物”、“最大限度說出你能聯(lián)想到什么”、“你認(rèn)為還有什么情況適合于這種辦法”？?這種提問方式常可以結(jié)合“頭腦風(fēng)暴法”來使用，即鼓勵兩個或更多的人盡可能多地提出許許多多不同的主意，而教師當(dāng)時不對任何主意做出評價性反應(yīng)。這就大大增加了產(chǎn)生有價值的思想的機會。（2）提出要求創(chuàng)造性思維才能解決的問題

8、教師不僅可以在課堂上提出僅靠現(xiàn)在所學(xué)內(nèi)容解決不了、而必須結(jié)合以往知識或經(jīng)驗進(jìn)行整體思考的“思考題”，而且還可以組織學(xué)生進(jìn)行新穎、有趣的課外活動，如制作一件獨特的藝術(shù)品、幫媽媽管理家庭財政、用自己所學(xué)知識解決農(nóng)業(yè)技術(shù)難題等等，使學(xué)生突破書本的限制。（3）重視學(xué)生獨特的想法有些看似簡單的問題，甚至有的問題教師已講了幾十年，但突然間就有個學(xué)生提出了一個很荒唐的問題或答案，這時教師不要輕視、忽略或是譏諷，而應(yīng)該給予傾聽和考慮，必要時可以鼓勵學(xué)生互相討論或驗證這一想法。因為教師也往往會因定勢等影響而忽略進(jìn)一步觀察事物間的關(guān)系，而他們所忽略的又恰恰可能被沒有固有觀念束縛的學(xué)生所看到。（4）允許課程安排和時

9、間的靈活性過分注重在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定的課程內(nèi)容，將會妨礙教師利用學(xué)生們自然而然的想法。因此這一堂課中學(xué)生討論如果意猶未盡，不妨告訴學(xué)生下一堂課將拿出部分時間繼續(xù)討論，希望他們在兩堂課之間的這段時間把自己的想法再理順一下或提出更多的想法。另外，為了打破思維定勢和允許靈感的產(chǎn)生，沒有完成的教學(xué)內(nèi)容或沒有解決的課堂問題也最好擱置一段時間再重新拿出來。2.對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性解決問題策略的訓(xùn)練盡管世界上的發(fā)明創(chuàng)造各式各樣、涉及各個領(lǐng)域，但若加以分析比較，還是可以找到一些共同之處的。比如很多東西是經(jīng)過對現(xiàn)有事物“反一反”、“縮一縮”“加一加”形成的：照相機加燈就成了閃光燈照相機、鐘縮小就成了手表、“電流產(chǎn)

10、生磁場”的原理反過來就使人發(fā)現(xiàn)了“磁場能轉(zhuǎn)變?yōu)殡姟?。因此用“加一加”、“反一反”等方法思考問題，就可以成為創(chuàng)造性解決問題的一種策略，當(dāng)然也就可以對人進(jìn)行訓(xùn)練。（1）檢查單法檢查單法又稱提示法或檢查提問法，有“創(chuàng)造技法之母”之稱，就是由一個個固定的思維角度模式組成一個檢查單，每遇到新事物就按照檢查單上所列進(jìn)行逐項思考，以期得到創(chuàng)造性的結(jié)果。上面所說的“加一加”、“反一反”“縮一縮”都屬于檢查單上的項目。此外它還包括：“能否擴大”、“能否替代”、“能否改變”、“能否綜合”、“能否有其它用場”、“適合與否”等等。（2）類比模擬法也稱原型啟發(fā)法或?qū)ε挤?，就是把眼前所要解決的問題與某類事物相對照，從中獲

11、得有益的啟示。如哈維（Harvey）通過觀察魚的心臟，并且把它和水泵聯(lián)系起來，從而發(fā)現(xiàn)了血液循環(huán)現(xiàn)象。具體地說，它可以包括：擬人類比：如制造機器人；直接類比：如由硬甲蟲鉆橡樹而啟發(fā)產(chǎn)生的將空心鋼柱打入巖層后再在其中挖掘的“構(gòu)盾施工法”；因果類比：如加泡劑后可使面包省料且體積增大從而創(chuàng)造出泡沫塑料、空心磚等；對稱類比：如狄拉克從自由電子運動中得到正負(fù)對稱兩個能量解，從而大膽提出存在正電子并最終被驗證為正確；象征類比：如用風(fēng)帆簇?fù)淼脑煨驮O(shè)計建成了悉尼歌劇院，以象征這一港口城市的自由和開放。在課堂上教師可以啟發(fā)學(xué)生用日常生活中的事例來做類比，以解決當(dāng)前所面臨的學(xué)業(yè)問題。（3）移植綜合法就是將某一學(xué)科

12、的理論、概念，或者某一領(lǐng)域的技術(shù)發(fā)明和方法應(yīng)用于其它學(xué)科和領(lǐng)域，以產(chǎn)生新的結(jié)果。比如現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中的內(nèi)臟移植手術(shù)、克隆技術(shù)等，都是根據(jù)了這種“他山之石可以攻玉”的原理。心理學(xué)上也有這樣的事例：現(xiàn)代信息加工的理論和術(shù)語被移植到對人心理過程的分析中，就形成了新興心理學(xué)分支一一現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)。因此教師不妨允許學(xué)生借用其它學(xué)科的已有知識來解決本學(xué)科的問題。（4）克弱轉(zhuǎn)換法這種方法是在問題得不到解決時，潛心尋覓有關(guān)事物的弱點，從而得出創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。諾貝爾獎獲得者李政道教授有一次聽別人演講中提到非線性方程中有一種叫孤子的解，他就找來了幾乎所有關(guān)于孤子的文獻(xiàn)，花了一星期時間來挑剔別人的弱點，果然發(fā)現(xiàn)所有文獻(xiàn)都是

13、研究一維空間的孤子的，而在物理學(xué)中，有廣泛意義的是三維空間。他從這一弱點入手，很快找到一種新的孤子理論，并用來處理三維空間的亞原子過程，得到了許多新的科研成果。在教學(xué)中，教師也可以鼓勵學(xué)生大膽地對所學(xué)知識進(jìn)行置疑，找出現(xiàn)有方法的漏洞，從而創(chuàng)造性地解決問題。（5）非邏輯聯(lián)想法據(jù)說一個日本人在控藕時放了響屁而受到嘲笑：“嗨，這樣的響屁若對著池底多來幾個,蓮藕不都會翻出來嗎？”旁聽者由此受到啟發(fā)，先用壓縮空氣、后改用水加壓噴入池底，藕終于完整而清潔地被沖刷上來。非邏輯聯(lián)想的價值就在于它的新穎性，它可以把人的思維從死胡同、牛角尖中拽出來。一些始料不及的方案正是在不符合邏輯的奇特的聯(lián)想中產(chǎn)生的。非邏輯聯(lián)

14、想的一個變式是“卡片亂配法”，就是把事物的每一性質(zhì)、特點、需要、操作、要求等分別寫在一張張卡片上，然后把卡片混合在一起并隨意搭配。這種盲目的排列組合當(dāng)然時常會驢唇不對馬嘴，但有時就會獨辟蹊徑，帶來意外的驚喜。（6）側(cè)向思維法在檢查單法里我們介紹過“反一反”的思維方式，它又稱“反向思維”，是把已有原理或解題方法顛倒過來以求得新出路。它包括上下、左右、前后、大小、動靜、有無、是否、正負(fù)、內(nèi)外、長短、好壞、主次等等的顛倒。而側(cè)向思維類似于反向思維，但又因不能說它是反過來的思考，所以稱側(cè)向思維。也有人稱它為“邊緣思考”，就是說把人們通?？紤]問題的思路扭轉(zhuǎn)一下，換個角度，采用易被人忽視的方法解決問題。（

15、7）轉(zhuǎn)熟為生法前面講過影響人理解問題的一個重要因素是“心理定勢”，人們對于熟悉的事物最容易產(chǎn)生心理定勢，從而固著于此而想不到其它方面，這就是為什么日常生活中很多兒童會發(fā)表一些成人料想不到的奇談怪論。避免這種習(xí)慣化的心理定勢的一個途徑，就是把熟悉的事物再“變成”陌生的，用天真的眼光如看待新事物般看待舊事物，多問幾個“為什么只能這樣而不能那樣？”或者這樣要求自己：“如果我從未經(jīng)歷過類似問題，我應(yīng)該體驗到什么？”這種思考方式就可能導(dǎo)致問題的解決脫出平淡、峰回路轉(zhuǎn)。（8）延遲判斷生活中常會發(fā)現(xiàn)，人們花好長時間解決不了一個問題時，把它擱在一邊幾小時、幾天或幾星期，再來看時卻立刻發(fā)現(xiàn)了解決途徑。這種現(xiàn)象心

16、理學(xué)稱之為“醞釀效應(yīng)”或頓悟。它可能也是由于打破定勢而產(chǎn)生的，也可能與靈感思維有關(guān)。靈感思維是指大腦經(jīng)過緊張思考和專心探索之后產(chǎn)生思維質(zhì)變，在潛意識中將現(xiàn)象與創(chuàng)造物間進(jìn)行了信息接通。不管是打破定勢也好，還是靈感思維也好，都需要一定的時間間隔：人們需要離開具體情境一段時間，才能解放思想、打破定勢；而靈感思維所依賴的潛意識活動也需要在緊張思考后，有意識地轉(zhuǎn)換環(huán)境和情緒狀態(tài)，從而得到思想松馳、大腦感受能力的提高，才能使其活躍起來，易于接受各類信息的誘導(dǎo)。因此當(dāng)學(xué)生面臨難題百思不得其解時，可以讓他們先擱置一段時間再重新審視，也許就會得到意想不到的效果。訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的方法也許不只上面的幾條，其

17、解決常規(guī)問題的策略也可能導(dǎo)致創(chuàng)造性的解決問題。因為創(chuàng)造性問題解決與常規(guī)性問題解決本來就沒有嚴(yán)格的界限，很多創(chuàng)造就來源于日常的普通問題。因此，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力不能與日常教學(xué)完全割裂開，而應(yīng)在課堂上把訓(xùn)練學(xué)生掌握常規(guī)的解題策略與創(chuàng)造性的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來。2、論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段及其在學(xué)校教育上的主張？答：柯爾伯格提出的道德發(fā)展六個階段如下：（1）服從與懲罰的道德定向階段（2）相對的功利主義的道德定向階段（3）人際和諧（或好孩子）的道德定向階段（4）維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段（5）社會契約的道德定向階段（6）普遍原則的道德定向階段柯爾伯格不僅研究道德發(fā)展的理論問題，還強調(diào)把他的

18、研究運用到教育實踐中去，認(rèn)為道德教育不能采用行為主義的機械教育，也不能采用成熟主義的放任自流，主張根據(jù)兒童的年齡特點，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學(xué)校和社會中的兩難問題。引起兒童的道德認(rèn)知沖突（“失平衡”），通過討論的方式解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們在面臨道德問題時能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力?？聽柌裾J(rèn)為學(xué)校道德教育的主要任務(wù)就是通過抓住道德問題來促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對道德上的兩難問題，引起兒童的道德認(rèn)知沖突，產(chǎn)生失平衡，使他們對自己目前的思維方式產(chǎn)生不滿，并尋求一種更完整、更高級的道德思維方式?？聽柌裾J(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的。柯爾伯格（1969