知識(shí)隱喻與教學(xué)轉(zhuǎn)型

1、教育研究2006年第5期知識(shí)隱喻與教學(xué)轉(zhuǎn)型鐘啟泉摘要從知識(shí)隱喻的角度考察知識(shí)論歷史演進(jìn)的線索,我們可以看到:一切真正的知識(shí)都具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì),應(yīng)當(dāng)原原本本地看待“認(rèn)知活動(dòng)”。不過(guò),這些知識(shí)的隱喻盡管凸現(xiàn)了“認(rèn)知活動(dòng)”的關(guān)系性,但依然沒(méi)有從近代批判哲學(xué)所固有的認(rèn)識(shí)論中解放出來(lái)。因此,傳統(tǒng)的“客觀主義”知識(shí)論固然是不可取的,現(xiàn)代的“主觀主義”知識(shí)輪的局限性也不可輕視。立足于種種知識(shí)說(shuō)給出的若干指標(biāo),考察我國(guó)的教育改革面臨的問(wèn)題,給予我們的啟示是,素質(zhì)教育的課堂教學(xué)需要克服兩種片面性:既不能無(wú)視兒童已有的知識(shí)體系,單向地灌輸知識(shí);也不能走向輕視概念性知識(shí)、無(wú)視知識(shí)結(jié)構(gòu)化的體驗(yàn)主義教育。關(guān)鍵詞知

2、識(shí)隱喻;知識(shí)特質(zhì);教學(xué)轉(zhuǎn)型一、從知識(shí)隱喻看知識(shí)特質(zhì)20世紀(jì)20年代占主流地位的知識(shí)論,往往無(wú)視甚至否定學(xué)習(xí)主體能動(dòng)地參與認(rèn)知的過(guò)程,因而產(chǎn)生了“客觀性崇拜”。其旨趣是盡可能確鑿地接近絕對(duì)“純粹”的概念,從建構(gòu)知識(shí)的定義中排除了認(rèn)知主體的參與。因而一味地排除一切“主觀”的因素,強(qiáng)調(diào)灌輸純粹“客觀”的、“絕對(duì)”的“知識(shí)”。當(dāng)時(shí)英國(guó)、美國(guó)以及更傳統(tǒng)的西歐社會(huì)的教育體制或多或少體現(xiàn)了命令式、權(quán)威式的體質(zhì),正是這種知識(shí)論所使然。客觀主義知識(shí)論果真是萬(wàn)古不變的真理嗎?這里,不妨先看看世界教育史上幾位教育思想家對(duì)于這種知識(shí)模型是如何展開(kāi)批判性思考的。1.消化說(shuō)。關(guān)于知識(shí)的形成,懷特海認(rèn)為:“教育的過(guò)程完全具

3、有獨(dú)特的特征,這是理所當(dāng)然的。試舉身邊的例子來(lái)說(shuō),就如同有機(jī)體吸收食物一般把靴子放到旅行包里的場(chǎng)合,在靴子再取出之前,是原封不動(dòng)地放在了里面的。但是,給兒童吃食物的場(chǎng)合,就不是那么一回事了?！憋@然,作為理解“學(xué)習(xí)之本質(zhì)”的關(guān)鍵性表象,懷特海是用了“有機(jī)體消化吸收”的比喻。從這個(gè)比喻可以明白,所謂“學(xué)習(xí)”,是指客體與學(xué)習(xí)主體一起發(fā)生變化的動(dòng)力性的過(guò)程。如同食物的生物學(xué)內(nèi)容與潛在能源改變?yōu)闋I(yíng)養(yǎng)成分和能源一般,信息與經(jīng)驗(yàn),借助教育改變成了有意義的思考方式與行為方式。因此,懷特海的觀點(diǎn)同灌輸式的知識(shí)觀信息的習(xí)得與明示的行為技能的調(diào)整劃清了界線。在吸收的表象中,知識(shí)的過(guò)程是相互的、雙向的;認(rèn)知主體與認(rèn)知

4、客體雙方都發(fā)生變化,乃至統(tǒng)整在統(tǒng)一的實(shí)在之中的。他還說(shuō):“(在教育中)我們所處理的是人的心,不是沒(méi)有生命的物質(zhì)是喚起好奇心、判斷力和把握復(fù)雜情境的能力;是如何運(yùn)用理論去洞察特殊事例?！痹谶@段話里,他也并不把學(xué)習(xí)視為傳遞和操作固定的信息與文化價(jià)值,而是作為動(dòng)力性的活動(dòng)、技能來(lái)看待的。懷特海作為動(dòng)力學(xué)過(guò)程所理解的學(xué)習(xí)與教育,吸收了黑格爾包括“正、反、合”三個(gè)發(fā)展邏輯階段的辯證法的觀念。懷特海認(rèn)為,認(rèn)知過(guò)程包括“空想階段、精致化階段、綜合化階段”,各個(gè)階段有節(jié)奏地循環(huán)往復(fù);知識(shí)過(guò)程的基礎(chǔ)不僅僅是構(gòu)成對(duì)象的素材,也有學(xué)習(xí)者的生理發(fā)育的階段。不過(guò),懷特海把認(rèn)知活動(dòng)視為本質(zhì)上是一種信息與技能的單向處理、吸

5、收的活動(dòng)。他盡管洞察了學(xué)習(xí)的“動(dòng)力性階段”和“有機(jī)體消化吸收”的表象,但學(xué)習(xí)主體與客體之間交互行為的動(dòng)力學(xué)卻被忽略了;盡管從有機(jī)的觀點(diǎn)關(guān)注了學(xué)習(xí)的過(guò)程,但在討論教育的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的時(shí)候,無(wú)論是關(guān)于教材與學(xué)生的傳統(tǒng)秩序,還是習(xí)得事實(shí)、理論和技能就是學(xué)習(xí)的觀念,都是相當(dāng)傳統(tǒng)的立場(chǎng)。這是懷特海方法論的局限性。2.實(shí)驗(yàn)說(shuō)。杜威認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)習(xí)者作用于并且變革物質(zhì)的、社會(huì)的環(huán)境的手段。杜威指出,“相信一切真正的教育是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的,這并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)?！痹谒磥?lái),經(jīng)驗(yàn)是一切認(rèn)知活動(dòng)的源泉,是教育的目的,是經(jīng)驗(yàn)本身的基準(zhǔn)。不過(guò),我們需要的是,通過(guò)經(jīng)驗(yàn)本身的進(jìn)一步嚴(yán)格的分析,揭示經(jīng)

6、驗(yàn)的基本性質(zhì),規(guī)定評(píng)價(jià)種種教育目標(biāo)和方法的基準(zhǔn)。這種經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)牽涉兩個(gè)方面。一是這種經(jīng)驗(yàn)適切與否的直接的側(cè)面,二是這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)于爾后的經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)什么影響的側(cè)面。前者是容易判斷的,但某種經(jīng)驗(yàn)跟怎樣的成果聯(lián)系起來(lái)是難以直接看出的?！耙蚨?以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育,其中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)。”杜威所謂的“經(jīng)驗(yàn)”,是基于工具性活動(dòng)而展開(kāi)的同環(huán)境的交互作用;是基于反省性思維的意義建構(gòu)活動(dòng)。這個(gè)意義上的“經(jīng)驗(yàn)”不同于英國(guó)的古典經(jīng)驗(yàn)論,它不是被動(dòng)性、感覺(jué)性的心理作用,而是能動(dòng)的、知性的、建構(gòu)性的“實(shí)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)”。杜威提出了衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的兩個(gè)基準(zhǔn)。

7、一是“連續(xù)性”原理,即從內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部條件兩個(gè)方面說(shuō)明教育的“場(chǎng)”是連續(xù)發(fā)展的構(gòu)造。這是把邏輯與心理、科學(xué)與經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性與共性等處于兩極的概念在經(jīng)驗(yàn)中統(tǒng)合、連續(xù)的原理。二是“交互作用”原理,指特定情境中的一切經(jīng)驗(yàn)都具有動(dòng)力性質(zhì)。這是借助以語(yǔ)言與工具為媒介的活動(dòng),使客體與主體的關(guān)系得以流動(dòng)、統(tǒng)合的原理。他從教者與學(xué)者相互構(gòu)成、形成的角度說(shuō)明認(rèn)知活動(dòng)是交互的、共生的。盡管如此,他主要關(guān)注的是,學(xué)習(xí)者在基于自己的需要與興趣的關(guān)系上的改造環(huán)境的能力。因此,在他看來(lái),教育過(guò)程的矢量是學(xué)習(xí)者面向世界,亦即所謂學(xué)習(xí)某種對(duì)象,旨在促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,改造所認(rèn)識(shí)的世界。杜威并不滿足于學(xué)習(xí)者單純地理解世界,目標(biāo)

8、是改造世界,他強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”。他的這種理解論及兩個(gè)主要的維度:一是自由,二是參與。關(guān)于前者,他說(shuō),“只有理智的自由才是唯一的永遠(yuǎn)具有重要性的自由。這就是說(shuō),理智的自由就是對(duì)于有真正內(nèi)在價(jià)值的目的,能夠做出觀察和判斷的自由。”作為實(shí)現(xiàn)認(rèn)知自由的手段,不能不強(qiáng)調(diào)行為自由的重要性。因?yàn)?我們之所以能從認(rèn)知角度把握世界,就是借助了意識(shí)的活動(dòng)。杜威觸及學(xué)習(xí)的社會(huì)性質(zhì)而強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn):一是脫離社會(huì)關(guān)系的個(gè)人,不可能產(chǎn)生任何的經(jīng)驗(yàn)和教育;二是社會(huì)控制比外部強(qiáng)加的更為本質(zhì)。自由與控制之所以看起來(lái)是對(duì)立的,不過(guò)是由于從外部強(qiáng)加控制于學(xué)習(xí)的情境。所謂認(rèn)知過(guò)程,對(duì)于懷特海來(lái)說(shuō)是“消化”,對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)是“實(shí)驗(yàn)”的機(jī)會(huì),

9、兩者都把知識(shí)視為某種“客觀性”的東西。不過(guò),懷特海認(rèn)為所獲得的知識(shí)具有有用性,而杜威所謂的有用性主要是知識(shí)本身。3.對(duì)話說(shuō)。弗萊雷在強(qiáng)調(diào)過(guò)程與活動(dòng)上,接近杜威。但在直接談及教育的政治現(xiàn)實(shí)的背景上,不同于杜威和懷特海。大體說(shuō)來(lái),他的特色是直接聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)的政治經(jīng)濟(jì)維度,來(lái)理解認(rèn)知活動(dòng)。他跟杜威、懷特海同樣,對(duì)教育的傳統(tǒng)方式持批判態(tài)度。在這種傳統(tǒng)方式看來(lái),所謂知識(shí)是客觀世界的固定的信息,它是通過(guò)知識(shí)豐富的教師傳遞給學(xué)習(xí)者的。他用“儲(chǔ)蓄概念”來(lái)說(shuō)明這種傳統(tǒng)方式。在他看來(lái),教育并不是政治中立的現(xiàn)象,而是壓迫抑或解放的手段。而究竟成為壓迫還是解放的手段,不是單純?nèi)Q于教育如何被利用,而是取決于如何被理解。弗

10、萊雷主張,關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的“儲(chǔ)蓄型”的理解,應(yīng)當(dāng)由“對(duì)話型”來(lái)取代。在“對(duì)話型”的教育方式中,教師和學(xué)習(xí)者之間的等級(jí)式、權(quán)威主義關(guān)系,不僅應(yīng)當(dāng)置換為更為平等的民主性的關(guān)系,而且關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的定義本身也必須根本轉(zhuǎn)換。他認(rèn)為,知識(shí)之所以體現(xiàn)出來(lái),僅僅是通過(guò)發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)。人們?cè)谑澜缰型澜缫黄?手牽手地、持續(xù)地、永恒地、充滿希望地通過(guò)探究,發(fā)現(xiàn)知識(shí)。所謂知識(shí),與其說(shuō)是習(xí)得的、掌握的,不如說(shuō)是生成的、實(shí)施的;與其說(shuō)是名詞,不如說(shuō)是動(dòng)詞。他說(shuō),“隱含在儲(chǔ)蓄型概念背后的是人與世界分離的假設(shè):人不是與世界或其他人在一起,而不過(guò)是孤孓一人的存在;人不是再創(chuàng)造者,而不過(guò)是旁觀者。由此看來(lái),人不是意識(shí)的存在,確切地

11、說(shuō),不過(guò)是意識(shí)的掌握者,被動(dòng)地接收著來(lái)自外部現(xiàn)實(shí)世界之存儲(chǔ)信息的空洞的頭腦而已?！备トR雷提出了“課題提出教育”的概念。他跟杜威一樣,認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)之所以發(fā)生,唯有在面臨不能達(dá)成的課題和障礙的時(shí)候。他所謂的“課題解決”,包含相關(guān)的兩個(gè)側(cè)面。第一是教師的作用。教師的作用與其說(shuō)是提供“教育”的構(gòu)成要素的信息,不如說(shuō)是為學(xué)習(xí)者在重建經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)合提供跨越障礙的情境。通過(guò)教師和其他學(xué)習(xí)者的對(duì)話,學(xué)習(xí)者克服這種障礙,發(fā)現(xiàn)解決課題的方法。第二是“自我發(fā)現(xiàn)”的理念。他對(duì)于認(rèn)知的對(duì)話性理解的軸心,在于語(yǔ)詞具有雙重性。他說(shuō),“我們?cè)谡Z(yǔ)詞中發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)維度:反思與行為。它們處于相輔相成的關(guān)系:倘若一方即便是犧牲了局部,另

12、一方也會(huì)受到損害。真正的語(yǔ)詞同時(shí)就是一種實(shí)踐。因此,說(shuō)出真正的語(yǔ)詞就意味著變革世界?！憋@然,弗萊雷的“對(duì)話說(shuō)”更多地強(qiáng)調(diào)了對(duì)話的社會(huì)的、政治的側(cè)面。在這一點(diǎn)上,跟懷特海的著眼于認(rèn)知主體的精神側(cè)面不同,也跟杜威的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的實(shí)踐的、個(gè)人的性格形成了反差。4.人格說(shuō)。羅杰斯作為一個(gè)心理學(xué)家,關(guān)注的不僅是學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)教育體制的重壓中解脫出來(lái),而且能夠創(chuàng)造自由地學(xué)習(xí)的教育環(huán)境和認(rèn)知語(yǔ)脈。他強(qiáng)調(diào),真正有意義的學(xué)習(xí)即“經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)具備四個(gè)基本特質(zhì)。第一,以“人格參與”為特征的。就是指交織著知性與感性的全人格參與學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。第二,真正的學(xué)習(xí)是自我主導(dǎo)的,即自發(fā)性的。這是因?yàn)?不管哪一種契機(jī),在那

13、里總是存在出自學(xué)習(xí)者的明確的努力、理解的作用和發(fā)現(xiàn)的感覺(jué)。因而,學(xué)習(xí)是全身心浸入的,就是說(shuō),學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度乃至性格都是各異的。第三,學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者來(lái)評(píng)價(jià)的。對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行第一次評(píng)價(jià)的是每一個(gè)學(xué)習(xí)者,而不是基于某種外在的基準(zhǔn)進(jìn)行的。這是因?yàn)?該經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊駶M足實(shí)際的需要,只能牽涉當(dāng)事人。第四,學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是建構(gòu)意義,這種學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),意義的要素總是被納入整體經(jīng)驗(yàn)的。因而,從某種意義上說(shuō),學(xué)習(xí)者總是走向不可逆的狀態(tài)。他得出結(jié)論說(shuō),“有意義的學(xué)習(xí)總是交織著理解與直覺(jué)、知性與感性、概念與經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)想與意義的?！弊鳛檎嬲膶W(xué)習(xí)的根源,就以學(xué)習(xí)者的需求為中心這一點(diǎn)上說(shuō),他跟弗萊雷和杜威極其相似。在討

14、論教與學(xué)的差異時(shí),羅杰斯說(shuō),作為傳遞性的教學(xué),適合于基本上不變化的環(huán)境下的教育;而經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)適合于環(huán)境需要加速度變化的文化。這種學(xué)習(xí)跟蘇格拉底的“知識(shí)即至善”說(shuō)是相通的。在今日,促進(jìn)變革或是至善的學(xué)習(xí),不僅對(duì)于有意義的生活,而且對(duì)于生存來(lái)說(shuō)都是關(guān)鍵。他跟弗萊雷和杜威同樣,主張認(rèn)知的過(guò)程必須是“課題中心”,任何知識(shí)離不開(kāi)個(gè)人的創(chuàng)造。羅杰斯還引用波蘭尼的“即便科學(xué)知識(shí),也是個(gè)人知識(shí)、人格化知識(shí),是參與性的知識(shí)科學(xué)的所有側(cè)面,滲透著訓(xùn)練有素的人格的參與”,和基爾的“真理是生成的過(guò)程,亦即僅僅存在于我有化的過(guò)程”,表明了他對(duì)于知識(shí)的“主觀論”立場(chǎng)。羅杰斯的人格說(shuō)對(duì)于認(rèn)識(shí)性判斷是極其重要的。不過(guò),不能不

15、說(shuō),這種立場(chǎng)或多或少是同主觀主義或相對(duì)主義相通的。上述的知識(shí)隱喻啟示我們,一切真正的知識(shí)具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì),應(yīng)當(dāng)原原本本地看待“認(rèn)知活動(dòng)”。就是說(shuō),“認(rèn)知活動(dòng)”不是單純地吸收知識(shí)或是消極地接受知識(shí),而應(yīng)當(dāng)是一種活動(dòng)。不過(guò),這些知識(shí)的隱喻盡管凸顯了“認(rèn)知活動(dòng)”的關(guān)系性,但并沒(méi)有從近代批判哲學(xué)所固有的認(rèn)識(shí)論中解放出來(lái),仍然以個(gè)別的相互獨(dú)立的因素作為前提來(lái)理解認(rèn)知過(guò)程。因此,傳統(tǒng)的“客觀主義”知識(shí)論固然是不可取的,但現(xiàn)代的“主觀主義”知識(shí)論的局限也不可小視。二、“舞蹈說(shuō)”及其教學(xué)論含義在尋求新的知識(shí)論的過(guò)程中,“舞蹈說(shuō)”值得我們關(guān)注。基爾在分析上述知識(shí)隱喻的基礎(chǔ)上,提出了“知識(shí)即舞蹈”的隱喻。這

16、個(gè)隱喻把一個(gè)或者兩個(gè)以上的認(rèn)知主體與“客體”之間的交互作用而形成的關(guān)系不斷進(jìn)化的、辯證的、共生的關(guān)系,惟妙惟肖地刻畫(huà)出來(lái)了。在基爾看來(lái),“認(rèn)知過(guò)程”可以說(shuō)是一種“舞蹈”,所謂“理解”可以視為 “跳舞”本身。就是說(shuō),倘若“認(rèn)知過(guò)程”是“認(rèn)知主體”同物理的、社會(huì)的環(huán)境之間通過(guò)交互作用互惠地進(jìn)行相互對(duì)話的關(guān)系,那么,所謂“知識(shí)”,就是作為其結(jié)果而產(chǎn)生的思考與行為的范式?；凇爸R(shí)即舞蹈”的隱喻,我們可以進(jìn)一步探討知識(shí)的基本特質(zhì)及其教學(xué)論含義。1.知識(shí)的關(guān)系性。所謂“知識(shí)”就是關(guān)系的現(xiàn)實(shí)。在這里,關(guān)鍵的是所謂“認(rèn)知”不是現(xiàn)成知識(shí)的灌輸,而是所應(yīng)從事的活動(dòng),“認(rèn)知”之所以發(fā)生是由于貫穿在學(xué)習(xí)主體與客體之

17、間交互作用的某種方式。反言之,認(rèn)知方式實(shí)際上是通過(guò)認(rèn)知的行為來(lái)建構(gòu)的?；鶢栔赋?在教育的語(yǔ)脈中界定認(rèn)知過(guò)程之際,無(wú)論懷特海的“對(duì)象的同化”,還是羅杰斯的“學(xué)習(xí)者的精神作用”,都曲解了借助關(guān)系形成的知識(shí)過(guò)程的本來(lái)性質(zhì)。他用“舞蹈”來(lái)描述教與學(xué)的關(guān)系,認(rèn)為教與學(xué)是動(dòng)態(tài)性的共生的“舞蹈”?！拔璧浮钡碾[喻,既可以避免客觀主義的傲慢,也可以避免主觀主義的懷疑論,有可能肯定知識(shí)的實(shí)在。他說(shuō),實(shí)際上,不僅認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)在,而且創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)與實(shí)在,都是通過(guò)“舞蹈”進(jìn)行的。西方思想中關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)傳統(tǒng)模型就是還原主義和二元論。經(jīng)驗(yàn)論具有還原主義傾向,而合理論則是以二元論為基礎(chǔ)。這些模型造成了事實(shí)與價(jià)值、人類經(jīng)驗(yàn)的客觀

18、側(cè)面與主觀側(cè)面之間的二元對(duì)立。經(jīng)驗(yàn)論還原主義過(guò)分地以原子論來(lái)對(duì)待經(jīng)驗(yàn),而無(wú)視經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話性或是指向性;而合理論二元論,則過(guò)大地看待人類經(jīng)驗(yàn)的知性側(cè)面。其實(shí),人類一切活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的特征就在于對(duì)意義的關(guān)注,任何事物、人物、觀念、事件都是作為“同我們有關(guān)系的東西”來(lái)經(jīng)驗(yàn)的。就是說(shuō),這些是在我們的有意義的相互行為之中,并且通過(guò)這種相互行為來(lái)獲得實(shí)在的。兒童把母親的臉龐作為母親的臉龐來(lái)知覺(jué),并不是與生俱來(lái)的,也不是單純經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果,而是母親與兒童之間的基于相互接觸和相互對(duì)話的相互行為關(guān)系的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上是一種關(guān)系。因此,要理解經(jīng)驗(yàn)與其說(shuō)靠原子論或是個(gè)人主義的隱喻,不如借助“磁場(chǎng)”或是“織物”的隱喻所獲得的

19、洞察來(lái)展開(kāi)研究更為有效。在這種研究中,經(jīng)驗(yàn)的種種側(cè)面不是個(gè)別的片斷,不僅是整體論的論述,而是具有綜合性質(zhì),展開(kāi)整體論的考察在同環(huán)境的關(guān)系中形成的經(jīng)驗(yàn)的囊括性闡述。2.知識(shí)的活動(dòng)性。知識(shí)原本不是被動(dòng)的,原本不是在學(xué)習(xí)者的心理與外部世界的靜態(tài)關(guān)系中產(chǎn)生的。對(duì)于“知識(shí)”的超批判性理解是:第一,知識(shí)離開(kāi)了知識(shí)主體與客體的能動(dòng)關(guān)系就不復(fù)存在;第二,知識(shí)本身是一種行為,知識(shí)不是習(xí)得的,而是實(shí)踐的,而“參與”起著決定性的作用。直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō),“知識(shí)”是人類的實(shí)踐行為。正如語(yǔ)言離不開(kāi)說(shuō)話者而獨(dú)立存在一樣,“知識(shí)”也離不開(kāi)學(xué)習(xí)者而獨(dú)立存在。進(jìn)一步地說(shuō),“知識(shí)”總是從具體的歷史的、社會(huì)的語(yǔ)脈中產(chǎn)生。我們之所以能夠獲

20、得知識(shí),就是參與過(guò)去與現(xiàn)在的他人的生活與思考的結(jié)果?！爸R(shí)”是基于相互探究、幫助、溝通,共同地得以保存、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)的。人們?cè)谑澜缰行袆?dòng),在行動(dòng)中獲得知識(shí)?；顒?dòng)與參與認(rèn)知的過(guò)程具有決定性的意義,這從幼兒的學(xué)習(xí)中就可以明白。如果不允許兒童在三維空間中活動(dòng),不能跟環(huán)境交互作用,兒童就完全不可能認(rèn)識(shí)世界。從認(rèn)識(shí)論角度看來(lái),綜合行為的觀念邏輯先于推理觀念。正如亞里士多德指出的,一切的演譯性知識(shí)都依據(jù)于歸納性知識(shí),而一切的歸納性知識(shí)依存于認(rèn)識(shí)行為、綜合行為的原動(dòng)力,扎根于能動(dòng)的參與。學(xué)習(xí)者之所以成為學(xué)習(xí)者,就是基于探究和交互作用。一切的知識(shí)是在關(guān)系中產(chǎn)生的,進(jìn)一步說(shuō),一切的知識(shí)都是借助關(guān)系建構(gòu)的。因此,所

21、謂知識(shí)是交互作用,就可以定義為:知識(shí)即參與。一切的學(xué)習(xí)者,從科學(xué)家到運(yùn)動(dòng)員,都是在同客體的關(guān)系之中、通過(guò)參與活動(dòng)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的?？傊?知識(shí)是活動(dòng)。理解知識(shí)活動(dòng)性的關(guān)鍵,還在于不把“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”視為二元論對(duì)立,而是加以區(qū)別。借用波蘭尼的話來(lái)說(shuō),“我們所知道的多于我們所能告訴的。”不能認(rèn)為一切的知識(shí)必須是明示的或是可以分割的。這是因?yàn)?一切“明示知識(shí)”都是基于不可分割的“默會(huì)知識(shí)”。這兩種知識(shí)的首要區(qū)別就是“焦點(diǎn)性感知”與“從屬性感知”的區(qū)別。無(wú)論哪一種認(rèn)知語(yǔ)脈,都有認(rèn)知主體注意的感知的若干要素,這種感知叫做“焦點(diǎn)性感知”;在同樣的認(rèn)知語(yǔ)脈中,也存在認(rèn)知主體不聚焦地感知的要素,這種感

22、知叫做“從屬性感知”。就像閱讀本文的語(yǔ)詞,只聚焦語(yǔ)詞的意義,而不聚焦構(gòu)成語(yǔ)詞的文字和音素那樣。另一個(gè)區(qū)別是這兩種知識(shí)處于所謂“活動(dòng)座標(biāo)軸”的兩極。凡是人的活動(dòng)都處于語(yǔ)言性地進(jìn)行的“概念化”和非語(yǔ)言性行為的“身體化”之間。顯然,人的絕大部分活動(dòng)都是語(yǔ)言活動(dòng)和身體活動(dòng)難分難解地交織在一起的活動(dòng)。因此,基于上述兩種區(qū)別導(dǎo)致了第三個(gè)區(qū)別。所謂“知識(shí)”是“默會(huì)之極和明示之極之間的連續(xù)體”,即一切的認(rèn)知情境包含了這兩極的混合物?！懊魇局R(shí)”用焦點(diǎn)感知與概念(或是語(yǔ)言)活動(dòng)的功能來(lái)說(shuō)明。以“明示知識(shí)”來(lái)表征的性質(zhì),就是明確地區(qū)別精密分析、語(yǔ)言明確化、基于敘述的確定、觀察的客觀性、主體與客體;而“默會(huì)知識(shí)”用

23、從屬感知和身體活動(dòng)的功能來(lái)說(shuō)明。它所表征的性質(zhì)是情境性的區(qū)別:直覺(jué)性的發(fā)現(xiàn)、軀體表現(xiàn)、整體認(rèn)識(shí)、主體性、主體與客體的情境。3.知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性。我們生存的世界是由兩個(gè)維度物理維度和社會(huì)維度構(gòu)成的。但無(wú)論哪個(gè)維度都是以語(yǔ)言為媒介的,同這些維度的交互作用也是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)起作用的。語(yǔ)言與認(rèn)知活動(dòng)不可分割。無(wú)論在廣義上還是狹義上,語(yǔ)言對(duì)于人類的智慧生活來(lái)說(shuō)都是一種基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō),世界不僅借助語(yǔ)言來(lái)表征,而且人類自身在充分的意義(不是單純的生物學(xué)意義)上成為人類,也是仰賴于語(yǔ)言活動(dòng)的。語(yǔ)言本身不是獨(dú)立于人類而存在的,而是存在于操作語(yǔ)言的人們之間。所以,文化人類學(xué)家往往把語(yǔ)言視為人類發(fā)明的第一個(gè)而且是最重要的

24、工具。在這里,作為社會(huì)現(xiàn)象的語(yǔ)言與認(rèn)知過(guò)程的關(guān)聯(lián)是顯而易見(jiàn)的。因而認(rèn)知活動(dòng)從根本上說(shuō),是促進(jìn)人類的社會(huì)性交互作用的要素,同時(shí)也發(fā)揮著這種功能。知識(shí)不是在社會(huì)的真空狀態(tài)之中,而是在人類社會(huì)的交互作用這一“織物”整體的范疇之中建構(gòu)出來(lái)的。知識(shí)之所以是關(guān)系性、活動(dòng)性的,不僅指人類與世界的交互作用所表現(xiàn)出來(lái)的意義,而且指共同生存的人們之間的交互作用的意義。三、知識(shí)說(shuō)對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革的啟示立足于上述種種知識(shí)說(shuō),特別是“舞蹈說(shuō)”所給出的若干指標(biāo),不妨考察一下我國(guó)教育改革面臨的課題。當(dāng)前,我國(guó)“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的對(duì)立,同樣反映了知識(shí)隱喻的對(duì)立?！皯?yīng)試教育”的知識(shí)隱喻“知識(shí)百寶箱”說(shuō)顯然是同歐美國(guó)家20

25、世紀(jì)20年代以前的純客觀知識(shí)論同出一轍的,但在我國(guó)教育領(lǐng)域目前仍然有它的市場(chǎng)。在這個(gè)問(wèn)題上,可以重溫一下杜威對(duì)于“傳統(tǒng)教育”的批判:“傳統(tǒng)的計(jì)劃,本質(zhì)上是來(lái)自上面的和來(lái)自外部的灌輸它所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行為的種種方法,不適合兒童的現(xiàn)有能力,兩者之間差距極大。”羅杰斯也通過(guò)“教育政治學(xué)”的解讀指出:“傳統(tǒng)教育與人性中心教育處于某種尺度的兩個(gè)極端”,并且描述了傳統(tǒng)教育的主要特性,諸如“教師是知識(shí)的所有者,學(xué)生是接受這種知識(shí)的接受者”,“講解是主要的傳遞手段”,“教師掌握權(quán)力,學(xué)生是從屬者”,等等。在筆者看來(lái),盡管多年來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育一直處在改革的聲浪之中,但未能切中要害。 基礎(chǔ)教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革,而課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)的改革。我國(guó)的課堂教學(xué)面臨著從“灌輸中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心教學(xué)”的嚴(yán)峻課題,這是關(guān)系到實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育改革的大方向的問(wèn)題,容不得半點(diǎn)含糊。教學(xué)是怎樣一種實(shí)踐呢?教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話,擁有對(duì)話的性格。“所謂學(xué)習(xí)的實(shí)踐,是建構(gòu)教