教學(xué)模式與教學(xué)方法的分類

1、教學(xué)模式與教學(xué)方法的分類一、教學(xué)模式與教學(xué)方法之間的關(guān)系（一）、什么是教學(xué)模式在現(xiàn)代科學(xué)方法論中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式方法分析問(wèn)題、簡(jiǎn)化問(wèn)題，便于較好地解決問(wèn)題。模式方法的主要特點(diǎn)在于，排除事物次要的、非本質(zhì)的因素，抽取事物主要的、有特色的因素進(jìn)行研究。模式方法將事物的重要因素、關(guān)系、狀態(tài)、過(guò)程突出地顯示出來(lái)，便于人們進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、模擬和理論分析。教學(xué)模式，又稱教學(xué)結(jié)構(gòu)，是在一定的教育思想指導(dǎo)下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學(xué)程序或構(gòu)型。研究教育模式，有助于我們對(duì)復(fù)雜的教育過(guò)程的組織方式作簡(jiǎn)要的表述，分析主要矛盾，認(rèn)識(shí)基本特征，進(jìn)行合理分類。（二）、什么是教學(xué)方法教學(xué)方法是

2、與一定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序，它規(guī)定了教學(xué)參與者在教學(xué)任務(wù)中的角色、不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù)。表 2 4 4 描述了在常用課堂教學(xué)方法中教師、學(xué)生的角色及學(xué)生的認(rèn)知任務(wù)。教學(xué)方法教師的角色學(xué)生的角色學(xué)生角色的認(rèn)知任務(wù)講演作為專家：.指導(dǎo)思考.把握知識(shí).評(píng)價(jià)學(xué)生作為接收者：.遲鈍.惰性.空洞學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行接受復(fù)制，并在測(cè)試中應(yīng)用直接指導(dǎo)作為指導(dǎo)者：.樂(lè)曲學(xué)習(xí).指導(dǎo)彩排.評(píng)價(jià)學(xué)生作為聽(tīng)從者：.響應(yīng).半主動(dòng).等候指導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行練習(xí)和復(fù)制，并在測(cè)試中應(yīng)用案例方法作為顧問(wèn)：.課前/課后說(shuō)教.設(shè)置環(huán)境.提出建議.評(píng)價(jià)學(xué)生作為客戶：.反應(yīng).半主動(dòng).應(yīng)用自己的經(jīng)驗(yàn)學(xué)生把自己的

3、和以前學(xué)到的知識(shí)用到案例中基于發(fā)現(xiàn)法的調(diào)查作為驚險(xiǎn)作家：.結(jié)合引向“發(fā)現(xiàn)”的部分.提供線索和預(yù)示事件.評(píng)價(jià)學(xué)生作為偵探：.找到線索.半主動(dòng).找出證據(jù)學(xué)生將“發(fā)現(xiàn)”事實(shí)，應(yīng)用到其他的結(jié)構(gòu)和原則中以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)作為資源：.明確教學(xué)內(nèi)容和解決的問(wèn)題.提出與學(xué)生相關(guān)的問(wèn)題.轉(zhuǎn)化為學(xué)生的世界.評(píng)價(jià)學(xué)生作為問(wèn)題解決者：.評(píng)價(jià)資源.尋找分支辦法.積極主動(dòng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行綜合并各別應(yīng)用到課程情景的問(wèn)題解決方法中模仿和游戲作為有經(jīng)驗(yàn)的老手：.管理場(chǎng)景.把模仿和游戲設(shè)置入運(yùn)動(dòng).對(duì)舞臺(tái)觀察.估價(jià)場(chǎng)景作為演員：.體驗(yàn)游戲與模仿.對(duì)突發(fā)的條件和變量作出反應(yīng).積極主動(dòng)學(xué)生對(duì)自我、生活情景中的角色、虛擬現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了解基

4、于問(wèn)題的學(xué)習(xí)作為教練：.展現(xiàn)有問(wèn)題的場(chǎng)景.模式，教練和淡化.加入共同調(diào)查者的過(guò)程.評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)作為參與者：.在復(fù)雜的形式下積極參與.調(diào)查解決問(wèn)題學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行綜合和建構(gòu)，形成滿足自己提出條件的辦法表常用教學(xué)方法中的角色及任務(wù)（三）、教學(xué)模式與教學(xué)方法的關(guān)系對(duì)于教學(xué)模式與教學(xué)方法之間的關(guān)系，可以從不同角度進(jìn)行解釋。一種比較直接的解釋是階段一方法結(jié)構(gòu)說(shuō)。正如蓋奇和伯利妠的模式圖所示，教學(xué)過(guò)程是分階段的而在每個(gè)教階段，都有其獨(dú)特的教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)，因此需要采用不同的教學(xué)方法。教學(xué)過(guò)程的各教學(xué)階段是相互聯(lián)系的，他們的排列順序都有一定的邏輯性和科學(xué)性；教師在各教學(xué)階段所采用的不同教學(xué)方法，也有著內(nèi)在聯(lián)系的

5、綜合，構(gòu)成了一個(gè)嚴(yán)密的系統(tǒng)，這就是教學(xué)模式。對(duì)于這種階段一方法結(jié)構(gòu)說(shuō)的解釋，可以用皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論教學(xué)觀作例子。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為 : 兒童的認(rèn)識(shí)來(lái)源于活動(dòng)，在活動(dòng)的基礎(chǔ)上，建立起認(rèn)識(shí)的圖式，人們總是用自己已經(jīng)具有的圖式去認(rèn)識(shí)事物。如果一個(gè)事物能納入已有的圖式，這就是同化；反之，如果一個(gè)事物不能納入已有的圖式，就需要調(diào)整改造已有的圖式，這就是順應(yīng)或調(diào)節(jié)。主體能再建客體，客體符合主體結(jié)構(gòu)，這種狀態(tài)，即是同化與順應(yīng)平衡。皮亞杰將認(rèn)識(shí)的形成分為 4 個(gè)階段來(lái)闡述：（）感知運(yùn)動(dòng)階段；（ 2 ）前運(yùn)演階段；（ 3 ）具體運(yùn)演階段 （ 4 ）形式運(yùn)演階段。發(fā)生認(rèn)識(shí)論所論述的 4 個(gè)認(rèn)識(shí)階段，當(dāng)每個(gè)階

6、段中的同化與順應(yīng)處于相對(duì)平衡的狀態(tài)時(shí)，總對(duì)應(yīng)著幾個(gè)相應(yīng)的教育模式。這幾種模式歸納為感知教育模式、游戲教育模式、具體教育模式、形式教育模式（表 2 4 5 ）。 教學(xué)階段與教學(xué)模式的關(guān)系階段模式名稱模式特點(diǎn)基本教育過(guò)程感知運(yùn)動(dòng)階段感知模式型主體活動(dòng)，從感知中學(xué)刺激-感知-活動(dòng)-反饋前運(yùn)演階段游戲模式型游戲?yàn)橹?，從玩中學(xué)興趣-游戲-引導(dǎo)-鼓勵(lì)具體運(yùn)演階段具體模式型形象為主，集體地學(xué)情景交融，直觀地學(xué)直觀-記憶-理解-練習(xí)-評(píng)價(jià)形式運(yùn)演階段形式模式型抽象為主，形勢(shì)地學(xué)邏輯為主，歷史地學(xué)預(yù)備-提示-聯(lián)系-系統(tǒng)-應(yīng)用 表2-4-5二、教學(xué)模式的分類教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，人的復(fù)雜性和社會(huì)的

7、復(fù)雜性，決定了教育的復(fù)雜性，因此，教學(xué)模式不可能是單一的，而必須是多樣的。由于教學(xué)實(shí)踐依據(jù)的教學(xué)思想或理論不同，教學(xué)實(shí)踐的形式必然不同，從而形成不同的教學(xué)模式。關(guān)于教學(xué)模式的種類，國(guó)內(nèi)外不同研究者從不同角度有著不同的分類。教學(xué)模式的分類，可以從 3 個(gè)維度上進(jìn)行：一是按照邏輯，從教育觀的 3 個(gè)層次和教育理論的 5 個(gè)方面，應(yīng)用探索性演繹法對(duì)教育模式進(jìn)行分類研究；二是按照歷史，按古代、近代、現(xiàn)代的發(fā)展順序，應(yīng)用探索性歸納法對(duì)教育模式進(jìn)行分類研究；三是按照學(xué)科，從思維科學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)。綜合科學(xué)角度，應(yīng)用探索性演繹與探索性歸納相結(jié)合的方法對(duì)教育模式進(jìn)行分類研究。為加深對(duì)教學(xué)模式的

8、理解，下面介紹其中兩種對(duì)教育技術(shù)研究比較有用的分類方法。（一）、基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式分類在教育技術(shù)界，近年來(lái)較多地引用喬以斯一威爾斯出 JooCe M Weds ）教學(xué)模式分類法。喬以斯和威爾斯依據(jù)學(xué)習(xí)理論根源，將教學(xué)模式分為 4 個(gè)族美（ family ）， 表 2 4 6 概括了這 4 類教學(xué)模式的理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)和相關(guān)的教學(xué)方法。按照喬以斯和威爾斯的分法，我國(guó)近年出現(xiàn)的一些依據(jù)不同思想或理論而建立的教學(xué)模式有：依據(jù)結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)理論而建立的“結(jié)構(gòu)一定向”教學(xué)模式；依據(jù)“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的思想而建立的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)模式；依據(jù)課程論和教學(xué)過(guò)程理論而建立的“六課型單元”教學(xué)模式；依據(jù)認(rèn)

9、知心理學(xué)而建立的“四階段式”課堂教學(xué)模式等等。模式類型理論依據(jù)目標(biāo)教學(xué)方法行為修正模式學(xué)位主義心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)環(huán)境刺激對(duì)學(xué)習(xí)者行為結(jié)果的影響通過(guò)知識(shí)與技能的教學(xué)改變學(xué)習(xí)者的行為和傳承文化直接教學(xué)，掌握學(xué)習(xí)法，模擬，程序教本，計(jì)算機(jī)操練與練習(xí)社會(huì)互動(dòng)模式社會(huì)互動(dòng)理論，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的相互影響和社會(huì)聯(lián)系教授社會(huì)技巧和溝通能力合作學(xué)習(xí)，群體討論，全身反應(yīng)，角色扮演，法律調(diào)查，社會(huì)科學(xué)調(diào)查個(gè)人模式個(gè)別化教學(xué)的理論與人本主義的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)個(gè)人在教學(xué)中的主觀能動(dòng)性，堅(jiān)持個(gè)別化教學(xué)開(kāi)發(fā)內(nèi)部資源，養(yǎng)成看待事物的新的、不同的方法頭腦風(fēng)暴，求同存異法，課堂會(huì)議，思維導(dǎo)圖，啟發(fā)式教學(xué)信息加工模式認(rèn)知主義的

10、信息加工理論，把教學(xué)看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過(guò)程，依據(jù)計(jì)算機(jī)、人工智能的運(yùn)行規(guī)程確定教學(xué)的過(guò)程改善邏輯思維過(guò)程，培養(yǎng)批判思維性和深度思維概念獲得的探究模式，數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的記憶模式，生物科學(xué)的惡探究模式表2-4-6 喬以斯-威爾斯教學(xué)模式分類概要（二）、基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類教學(xué)論包括十分廣泛的研究范圍，其主體為兩大部分，即教的理論和學(xué)的理論，教學(xué)論的核心必然涉及到教師與學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生要發(fā)揮主體性。由教學(xué)過(guò)程的重心偏向教的方面還是學(xué)的方面，可以引申出 5 種教學(xué)模式：?jiǎn)柎鹉Ｊ剑?C1 ）、授課模式（ C5 ）、自學(xué)模式（ C3 ）、合作模式（ C4 ）、研究模式

11、（ C5 ）。教學(xué)論的 5 種模式是一個(gè)發(fā)展序列。從 C1 到 C5 ，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性逐漸增強(qiáng)，體現(xiàn)了“教是為了不教”這一規(guī)律，教師的主導(dǎo)性逐漸減弱，體現(xiàn)了“教是為了發(fā)展”這一規(guī)律。 表 2 4 7 列出了這 5 種教育模式的特點(diǎn)及其基本教育過(guò)程。模式名稱模式特點(diǎn)基本教育過(guò)程答案模式C1型師生問(wèn)答，啟發(fā)教學(xué)提問(wèn)-思考-答疑-練習(xí)-評(píng)價(jià)授課模式C2型教師中心，系統(tǒng)授課授課-理解-鞏固-運(yùn)用-檢查自學(xué)模式C3型學(xué)生中心，自學(xué)輔導(dǎo)自學(xué)-解疑-練習(xí)-自評(píng)-反饋合作模式C4型互教互學(xué)，合作學(xué)習(xí)誘導(dǎo)-學(xué)習(xí)-討論-練習(xí)-評(píng)價(jià)研究模式C4型問(wèn)題中心，論文答辯問(wèn)題-探討-報(bào)告-答辯-評(píng)價(jià)表2-4-7 基于教學(xué)

12、論的教學(xué)模式分類（三）、基于教育哲學(xué)的教學(xué)模式分類本書(shū)主編從教育哲學(xué)的角度來(lái)研究信息化教學(xué)模式，提出了一個(gè)信息化教學(xué)模式分類框架，并且認(rèn)為教學(xué)模式的差別本質(zhì)上是一種文化差別。此分類框架本來(lái)是針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育的跨文化問(wèn)題而提出來(lái)的，但也可作研究教育模式的一般框架。教學(xué)模式的文化差別可以從認(rèn)識(shí)論與價(jià)值觀兩個(gè)維度來(lái)考察。從認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，存在著兩種比較對(duì)立的觀點(diǎn)：客觀主義與建構(gòu)主義；從價(jià)值觀角度來(lái)看，同樣存在著兩種比較對(duì)立的觀點(diǎn)：個(gè)體主義與集體主義。個(gè)體主義是西方國(guó)家特別是美、英等西方國(guó)家的價(jià)值觀的核心，在教育中表現(xiàn)為普遍采取個(gè)別化的教學(xué)計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人間的競(jìng)爭(zhēng)。個(gè)別化 CAI 與這種價(jià)值觀是完全吻合

13、的。集體主義價(jià)值觀在社會(huì)主義國(guó)家和許多東方國(guó)家中占主導(dǎo)地位，在教言中表現(xiàn)為普遍采取集體化的教學(xué)計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)生之間相互幫助，發(fā)揚(yáng)團(tuán)體精神。作者將價(jià)值觀與認(rèn)識(shí)論看作考察教育文化差別的兩個(gè)基本變量，每個(gè)變量有兩個(gè)不同的取值：價(jià)值觀（個(gè)體主義，集體主義），認(rèn)識(shí)論（客觀主義，建構(gòu)主義）。如果將它們自由組合，我們可以得到 4 大類不同的教育文化：（ ）、個(gè)體主義一客觀主義；（ 2 ）、個(gè)體主義一建構(gòu)主義；（ 3 ）、集體主義一客觀主義；（ 4 ）、集體主義一建構(gòu)主義。但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因?yàn)樽兞康亩祷斐闪藢?duì)立的分類，而文化系統(tǒng)之間的差別不等于對(duì)立。因此我們將每一變量看作為一個(gè)連續(xù)體，

14、在兩端之間還可以有許多不同的值分布。借用平面幾何的方法，我們將個(gè)體主義一集體主義、客觀主義一建構(gòu)主義當(dāng)作描述各種不同教育文化差別的兩個(gè)維度，于是我們得到如圖 2 4 5 所示的關(guān)于教育文化的二維分類模型。對(duì)于一種具體的教育文化來(lái)說(shuō)，它可以處在這個(gè)平面的某一位置上。這個(gè)分類模型還有助于刻畫(huà)教育文化的變遷問(wèn)題。例如，美國(guó)的教育文化傳統(tǒng)基本上是屬于I型的，現(xiàn)正在向II型遷移。日本的教育文化是非常典型的III型文化，我國(guó)的教育文化就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)也是偏向于 m 型文化的。    試想在通訊不發(fā)達(dá)的時(shí)代，你在一個(gè)地方如何教如何學(xué)，與外界幾乎沒(méi)有什么直接影響。現(xiàn)代化信息、技術(shù)突破

15、了時(shí)空限制，將世界連為一體，成為名副其實(shí)的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中遭遇，互相影響，有時(shí)甚至互相沖突，這是不可忽視的客觀存在。如何對(duì)待教育文化之間的沖突？首先，現(xiàn)代人必須要有多文化意識(shí)，學(xué)會(huì)文化包容，懂得互相適應(yīng)。實(shí)際上，每一種教育文化都有各自的長(zhǎng)處和短處。一般說(shuō)來(lái)，帶個(gè)人主義傾向的教育系統(tǒng)長(zhǎng)于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)和個(gè)人創(chuàng)造性，但要防止其走向極端。美國(guó)的教育文化是極端個(gè)人主義的，因此不時(shí)遭到許多學(xué)者的批評(píng)。雷特曼（ Reitman ， 1977 ）指出：“極端個(gè)人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場(chǎng)的價(jià)值觀。將極端個(gè)人主義作為培養(yǎng)學(xué)生的理想價(jià)值觀乃是現(xiàn)代美國(guó)學(xué)校文化滯后的一個(gè)例證

16、。”實(shí)際上，現(xiàn)在美國(guó)教育系統(tǒng)已開(kāi)始重視集體主義教育，例如將阿波羅工 3 號(hào)飛船遇難脫險(xiǎn)的事跡當(dāng)作集體主義精神的成功范例，對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體主義教育。而帶集體主義傾向的教育系統(tǒng)長(zhǎng)于培養(yǎng)學(xué)生的群體意識(shí)和合作創(chuàng)造能力但要防止其過(guò)于僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對(duì)極端的集體主義進(jìn)行抨擊，正在醞釀一場(chǎng)激烈的教育改革。日本學(xué)者（ Nishinisono ， 1991 ）則觀點(diǎn)鮮明號(hào)召掃除過(guò)于劃一和死板，建立個(gè)人主義的原則，并根據(jù)這一原則對(duì)教育系統(tǒng)的各方面進(jìn)行徹底的檢討。我國(guó)的教育系統(tǒng)從其根本屬性來(lái)說(shuō)應(yīng)該是屬于集體主義的，但現(xiàn)在出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，變成了形式上的集體主義，實(shí)質(zhì)上充滿了個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)，在

17、中學(xué)教育中這種現(xiàn)象更顯突出，這是值得我國(guó)教育者深思的問(wèn)題。另一方面，我們從客觀主義一建構(gòu)主義維度來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)模式的文化取向問(wèn)題。帶客觀主義傾向的教學(xué)模式一般說(shuō)來(lái)適合于“良構(gòu)”（ well-structured ）領(lǐng)域中基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠“收斂”的（學(xué)生很容易達(dá)成共識(shí)），但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“近遷移”，并且因其采取直接傳遞的教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于“劣構(gòu) "(il-structured) 領(lǐng)域和高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是（學(xué)生不易達(dá)成共識(shí)），但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“遠(yuǎn)遷移”，并且因其大多采取發(fā)現(xiàn)式和討論式的教學(xué)形

18、式，一般說(shuō)來(lái)耗時(shí)較多，其意義是注重學(xué)生在創(chuàng)新能力方面的實(shí)際效果。無(wú)論中國(guó)和外國(guó)，傳統(tǒng)的教育文化是傾向于客觀主義的，但現(xiàn)在許多西方國(guó)家的教育研究已開(kāi)始將注意力轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，這與世界上的科學(xué)研究開(kāi)始向那些劣構(gòu)及發(fā)散領(lǐng)域沖擊的趨向是一致的，并且現(xiàn)代化信息技術(shù)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)有力的保證。以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因?yàn)闆](méi)有哪一種教育文化可以自封為最優(yōu)的。當(dāng)然，整合不是聯(lián)合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點(diǎn)，吸收其他文化的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性的教育文化的更新。現(xiàn)在人們?cè)趶V泛地討論教育改革，我們以為其本質(zhì)是教育文化的更新問(wèn)題。文化系統(tǒng)具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生變革。一種比較有效的辦法是在適當(dāng)?shù)恼吖膭?lì)下，將現(xiàn)代化信息技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)教學(xué)模式的改革，將新的技術(shù)文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學(xué)模式是教育系統(tǒng)的文化敏感因素。而新的教學(xué)手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接