(完整版)論研究性學習的課程與教學論意義

1、1論研究性學習的課程與教學論意義論研究性學習的課程與教學論意義一、“研究性學習”的課程意蘊當前,“研究性學習”在實施中存在兩種形態(tài),一是作為與“接受性學習”相對的學習方式,廣泛滲透于所有學科、活動的學習之中,主要強調在教師指導下學生自主探究,積極建構知識;二是指向于這種新的學習方式的定向型課程形態(tài),有學者稱其為研究型課程?！把芯啃詫W習”以課程形態(tài)存在的價值在于,一方面專門設置的“研究性學習”課程以其對直接經(jīng)驗和學生主體參與的關注及其置身于生活的訴求,可以有效沖破傳統(tǒng)分科課程中慣于接受、灌輸?shù)膶W習方式的阻力,為充分開展“研究性學習”倡導的學習方式提供相對獨立的、有計劃的學習機會,同時也引導著課程

2、文化與價值的創(chuàng)新,具有深層的課程意蘊。（一）“研究性學習”對課程本質觀的更新在“研究性學習”課程中,學生在教師指導下,以自主探究與小組合作相結合的形式,圍繞學生經(jīng)驗和社會生活實際開展課題研究、主題調查及項目設計等活動,通過主動獲取知識、應用知識和解決問題,提高創(chuàng)新精神和實踐能力。與傳統(tǒng)的學科課程相比,“研究性學習”課程超越系統(tǒng)邏輯知識體系的傳遞,注重學生的已有相關經(jīng)驗,在探明學生“已經(jīng)知道什么”基礎上幫他獲得“想知道什么”。而作為“知道”的結果,不在于結論性知識是否絕對、完整,更重要的是學生參與課程獲得的當下體驗和自己的觀念。由此看來,存在兩種對課程本質的不同理解:傳統(tǒng)的學科課程視課程為客觀世

3、界的知識與經(jīng)驗體系的反映,并通過系統(tǒng)、邏輯的構建和完整、原本的傳遞,實現(xiàn)課程的預定功能?？梢哉f這是一種鏡喻式的、追求控制的、普遍性的學科課程觀?！把芯啃詫W習”課程則立足一種新的課程價值取向,強調自然、 社會與他人對個體存在的意義,更加關注學生的“精神世界”、 “價值世界”與“體驗世界”,在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義。在這種課程氛圍中,一個人首先實實在在地感覺到自我的存在價值、自我理智的力量以及情感的滿足和意志的獨立與自由;其次還實實在在地感覺到自我與自然、與社會之間內在的、有機的聯(lián)系。而這一切,正是“研究性學習”課程所帶給我們的。可以說這是一種建構性的、追求協(xié)商的、

4、尊重個性的體驗課程觀。“研究性學習”課程的“體驗”本質,深深根植于學生的精神世界,并通過師生對話、生生合作以及師生圍繞課題展開的探究過程使個體獲得關于人、自然、社會和自我統(tǒng)一的認識與情感體驗,從而實現(xiàn)對既往“經(jīng)驗”的超越。從“經(jīng)驗”走向“體驗”,意味著課程本質觀的更新,課程內涵的動態(tài)性、人本化與個性化更加豐富,也意味著學生在教育生活中個性意義的復歸,他們將最終走上自主發(fā)展與解放之路。當前,要使“研究性學習”課程真正成為“體驗課程”,亟待改造傳統(tǒng)的學科課程思維定勢,要將“學生與課程”的二元化的外在認識關系改造為“學生創(chuàng)生課程”的共在性的生活關系,從而真正體現(xiàn)“研究性學習”倡導的理念;同時,作為課

5、程運行的外部環(huán)境,一方面要確立以學生個性發(fā)展為核心的師生交互主體性的課程參與態(tài)勢,另一方面應加強“學習共同體”建設和教師協(xié)同教學的探究,并從知識觀轉變入手深層優(yōu)化現(xiàn)行課程評價機制。（二）“研究性學習”對課程研究空間的拓展“研究性學習”課程倡導課程要面向生活、回歸生活,堅信生活即課程。而且,這里的“生活”是兒童當下的生活,充滿生命活力的生活,而2不是成人的生活、 未來的生活。 在“研究性學習”的理念中,只有植根于兒童的“生活世界”,學習才能建基于兒童的體驗與交往,才能成為兒童自己的學習、活的學習,才能找到意義之源,才能不斷促進兒童個性的生長、 變化與發(fā)展。 從過去的“科學化”課程、“制度課程”到

6、“研究性學習”的“生活課程”,課程研究的對象發(fā)生了變換,或者更準確地說是一種研究空間的拓展。因為科學世界是從生活世界中抽象出來的,回歸到可感知的包羅萬象的生活世界,科學世界的一切才有意義。“研究性學習”課程現(xiàn)實而有力地顛覆了學科知識在課程開發(fā)中的長期主導地位,使課程真正面向社會、走進生活。正是在這樣的課程中,學生體會到學習的快樂,增強了健全發(fā)展的自主性與信心。在引導學生開展的課題探究中,“研究性學習”不滿足于單純地應用知識來解決問題,還要求通過師生的交往來感知問題的意義和價值,并建構個人意義。可以說,“研究性學習”已經(jīng)成為學生生活的一部分,是提升學生精神生命的重要途徑。這也正是課程研究空間拓展

7、的結果。（三）“研究性學習”對課程開發(fā)主體的重建“研究性學習”課程的突出特點就是強調學生自主性,堅持“以學生為本”的課程發(fā)展理念。從課題選擇到實施探究,從獲取指導到課程總結和成果展示,都主要由學生自主完成,教師只是負責宏觀指導和一些條件支持。可以看出,“研究性學習”課程在實踐中呼喚著新的課程開發(fā)主體。在“研究性學習”課程中,學生的課程角色發(fā)生了根本轉變,即由課程的被動參與者和接受者變成了主動的課程開發(fā)者和設計者。而且在由課程專家、教師和學生共同組建的開發(fā)主體中,專家和教師退到了學生身后,使學生真正處于核心。整個課程目標的設定,課程內容范圍的選擇,學習共同體的組建,指導教師的分配,課程實施的程序

8、、進度與任務協(xié)調,課程總結與評價的形式、標準、反思性建議等,都要考慮參與“研究性學習”課程的學生的意愿。學生作為課程開發(fā)者,意味著“研究性學習”課程實現(xiàn)了課程開發(fā)模式的根本轉向,即由僵化的目標模式變?yōu)閯討B(tài)的過程模式;意味著課程成為師生新的經(jīng)驗不斷創(chuàng)生的過程;意味著學生課程主體性的獲得與存在經(jīng)驗的解放,也意味著民主化、個性化課程時代的到來。（四）“研究性學習”對課程教學形式的創(chuàng)新“研究性學習”課程打破了傳統(tǒng)學科課程一貫“教教材”的課程教學形式,倡導“無教材課程”。實際上,“研究性學習”課程倡導“無教材課程”,并非否定教材的價值,而是意味著教材觀的轉變,與學科課程提出的“用教材教”的主張相比,“研

9、究性學習”課程似乎走得更遠。因為它強調學生在面對生活課題時綜合運用所學知識,跨學科解決實際問題,因此必須跳出既有的學科知識體系,在科目之間尋求知識的整合。而在探究過程中,圍繞課題的相關教材都可能作為課程資源為學生提供指導。教材扮演的不再是知識范圍的限定者,而是知識拓展與更新的輔助者?？傊?“研究性學習”課程昭示著課程價值觀的內在超越,從課程目標的重新定位,課程職能的轉變,課程資源的建設到課程的開發(fā)與管理等,更具科學與人文整合的情懷,更加符合教育生命的本性;同時它也呼喚著課程文化的新生,作為國家開設的必修課,“研究性學習”課程以地方和校本課程為背景和平臺,將會促進區(qū)域文化、民族文化的挖掘和弘揚,

10、進而增強課程的文化化、個性化與多元化。、“研究性學習”的教學意蘊(一) “研究性學習”引發(fā)教學觀的反思與超越“教學認識論”把教學視為“一種特殊的認識活動”。按照這種教學觀,教學本質上是教師引導學生認識間接經(jīng)驗的過程,是一種“特殊”的間接學習。3然而,“研究性學習”的出現(xiàn),似乎從一開始就走向了“教學認識論”的反動:(1)在教學目的上,教學認識論往往指向對客觀對象世界的客觀知識的追求,通過“認識”這一工具來掌握“雙基”,發(fā)展智力,為未來生活做準備,而“研究性學習”則堅信教學即生活,而完整的生活就不能只包含知識,還有情感、意志與價值體驗等。因此,教學不是簡單幫助學生獲取知識,還要培養(yǎng)完整的人,這樣的

11、人有自主求知的意識和能力,有科學的思維和人文情懷,更有健全的精神和社會責任感。(2)在教學方式上,教學認識論基于主客分立的二元思維,將學生置于被動認識地位,強調教師的教化與灌輸,而“研究性學習”則認為教學中師生是一種交互主體性的存在,學生不是通過教師,而是通過直接與生活世界接觸親歷知識發(fā)現(xiàn)的過程,因此主張學生自主探究、自主發(fā)現(xiàn)。(3)在教學內容上,與教學認識論強調間接經(jīng)驗不同,“研究性學習”更注重學生的直接經(jīng)驗,基于學生生活和社會生活建構個人意義。這樣,傳統(tǒng)的教學時空也得到拓展,師生不必局限于課堂和學校,以教材為中介的師生知識傳遞過程演變?yōu)殡p方在生活世界中的自由交往過程?！把芯啃詫W習”對傳統(tǒng)教

12、學觀的超越可概括為如下命題:(1)教學即生活體驗。(2)教學即生命實踐。(3)教學即師生建構性交往。(二) “研究性學習”為重建教學理論與實踐提供契機“研究性學習”對傳統(tǒng)教學觀的超越給當前的教學理論與實踐提出了挑戰(zhàn),同時也內在蘊含著積極應變的思路。1.“研究性學習”引導教學理論發(fā)展的路向。 (1)針對教學認識論的反動使我們感到拓展教學論理論基礎的必要性,尤其要走出把教學論視為主流意識形態(tài)的演繹和教育心理學的應用學科的傾向。(2)要致力于教學論研究的實踐轉向,把鮮活的教學生活與實踐作為理論研究的出發(fā)點和價值歸宿。(3)對一些教學本體范疇和基本命題如“教學本質”、“教學主客體”、“師生關系”等要豐

13、富其時代內涵,加以重新解讀和理論定位。正如我們所見,“研究性學習”不僅拉近了教學理論與實踐的距離,而且使教學更加具有人文韻味和生命色彩。2.“研究性學習”對教師專業(yè)素質與傳統(tǒng)權威提出了挑戰(zhàn),同時教師專業(yè)發(fā)展方向的轉變引發(fā)了教師教育模式的更新?！把芯啃詫W習”使教師更清楚地找準了專業(yè)發(fā)展的時代定位。教師不再傳授現(xiàn)成知識,但是要在學生探究過程中提供學習方法、策略與思維方式等方面的指導;教師與學生不再是對立關系,而是平等、對話的朋友關系,有了更多心靈交流,真誠溝通。與過去相比,教師的作用變得更加重要。教師專業(yè)生活方式的改變,客觀上要求教師教育模式的更新。從新課程教師培訓中不難發(fā)現(xiàn),教師校本培訓和課程行

14、動研究已經(jīng)發(fā)展為主要模式。而“研究性學習”在改進教學和課程品質的同時,為提升教師的專業(yè)能力創(chuàng)造了廣闊空間。3.“研究性學習”帶來教學方法、組織形式與教學評價的更新?！把芯啃詫W習”打破了學科教學中“講授法”占主導地位的單調形式,開辟了一種新的教學理路“研究性教學”,該理路把教學視為研究,教學過程即學生誕生精彩觀念的過程,即師生合作創(chuàng)造知識的過程。同時,基于計算機技術的網(wǎng)絡教學為“研究性學習”提供了很好的實施平臺,使這種學習方式能突破課堂和教師的時空局限,在廣泛便捷的信息共享中深入課題的探究作業(yè)?！把芯啃詫W習”也帶來了教學評價的變革,在評價功能上由過去重甄別和選拔轉向注重激勵和發(fā)展,在評價標準上更

15、加人性化、彈性化,在評價主體上更加多元化,教師、學生、家長和社區(qū)人士都可以參與,而且學生的自我評價往往更重要。三、“研究性學習”:課程與教學整合的實踐探求4(一)從“課程與教學”到“課程教學”由于技術理性影響下的二元思維方式的存在,在相當長時期內課程與教學是分離的。課程作為教育內容,總體規(guī)定著“教什么”,而教學作為課程的實施過程與手段,解決的問題是“怎樣教”,兩者構成一種單向線性關系。杜威確立了“主動作業(yè)”的活動作為兩者統(tǒng)一的具體途徑。 承接杜威的思想,20 世紀末課程與教學的整合又形成了新的理念與實踐形態(tài),在理論基礎和價值取向上,都超越了杜威。美國學者韋迪稱之為“課程教學”,其內涵包括三個層

16、次:(1)課程與教學過程的本質是變革。從變革的觀點看,就會發(fā)現(xiàn)兩者的情境意義與不斷變化的可能性。(2)教學作為課程開發(fā)過程。在教學中師生發(fā)揮主體性,來共同創(chuàng)生課程,尋求內容轉化與意義的重新建構。(3)課程作為教學事件。課程已由靜態(tài)的書面文件變?yōu)閹熒粩鄤?chuàng)建的經(jīng)驗,成為動態(tài)的過程。課程與教學只有真正實現(xiàn)整合,才能從根本上貫通教育理論與實踐的視野,提升教育主體的生命力。(二)課程與教學改革的內在統(tǒng)一性在當前新課程改革背景下,從這種內在統(tǒng)一性要求出發(fā),有兩方面問題需注意。一方面要尋求課程改革中的教學意義,開展與課程相關的教學問題的思考。另一方面,應增強教學改革時的課程意識?？傮w上講,確保課程與教學改

17、革的內在統(tǒng)一性,關鍵還在于革新意識:(1)要用整體“問題意識”取代封閉的“領域意識”。當務之急,是盡快形成對改革問題的整體視野和博大胸懷。(2)要用主動“求變意識”取代保守的“求穩(wěn)意識”。課程與教學的本質就在變革中生成、顯現(xiàn)。(3)要用前瞻性的“生態(tài)意識”取代現(xiàn)實的“功利意識”。改什么、如何改,應遵從教育發(fā)展趨勢與教學主體的需要。(三) “研究性學習”從實踐層面促進課程與教學的整合1.無論是在“研究性學習”課程還是在滲透了“研究性學習”方式的學科課程教學中,都鼓勵學生突破教材原有的知識體系,聯(lián)系自己的直接經(jīng)驗和社會生活實際選擇課題,并以“類似科學家的方式”開展自主探究。2.“研究性學習”使課程成為“一種教學事件”。 與學科課程根本不同的是,“研究性學習”課程不追求確定的知識框架,甚至沒有物化的課程形態(tài)(教材、教學輔導書),它動態(tài)地生成于教學情境中,存在于師生的教育性經(jīng)驗里,并最終反映在教學生活的各個領域。對于師生而言,從