信息技術(shù)與教育技術(shù)課程提要第六章

1、信息技術(shù)與教育技術(shù)課程提要第六章 教學(xué)設(shè)計(jì)（一） 本章是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一部分，包括三節(jié)內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計(jì)概述、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和模式、教學(xué)設(shè)計(jì)的前期分析。教學(xué)設(shè)計(jì)是一門正在逐步成熟起來的新學(xué)科。作為它的理論基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)理論、信息技術(shù)等的發(fā)展，已經(jīng)和正在對教學(xué)設(shè)計(jì)的繁榮和進(jìn)步產(chǎn)生巨大的推動(dòng)和促進(jìn)作用。所以說，教學(xué)設(shè)計(jì)本身也是一個(gè)正在發(fā)展中的學(xué)科。對于系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的特征這里做一個(gè)概括：1.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎(chǔ)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的最根本特征是追求教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關(guān)聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境

2、之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個(gè)要素，把它本身作為整體來看待，同時(shí)，還要考慮這堂課與本單元教學(xué)甚至本課程教學(xué)的關(guān)系。所以，教學(xué)系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點(diǎn)不同，系統(tǒng)的構(gòu)成也是靈活多變的。當(dāng)我們把課堂教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)來對待時(shí)，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)主要是從“輸入(建立目標(biāo))過程(導(dǎo)向目標(biāo))輸出(評價(jià)目標(biāo))”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有利于保證真正從行動(dòng)上落實(shí)教學(xué)系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學(xué)機(jī)制觸動(dòng)不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)更加完整合理地看待學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)致力于設(shè)

3、計(jì)、開發(fā)、利用及評價(jià)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因而，“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”這一當(dāng)代杰出教學(xué)設(shè)計(jì)理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學(xué)與教關(guān)系加深認(rèn)識(shí)的總結(jié)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)把“學(xué)習(xí)”看成是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結(jié)果上。“學(xué)習(xí)過程”遵循著一系列復(fù)雜的身心內(nèi)部加工，諸如產(chǎn)生警覺、知覺選擇、復(fù)誦強(qiáng)化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學(xué)習(xí)結(jié)果”則是身心狀態(tài)的積極轉(zhuǎn)變，例如認(rèn)知完善、情感陶冶、態(tài)度轉(zhuǎn)變、動(dòng)作精致、交往和諧等；兩者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。教學(xué)不僅僅體現(xiàn)為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(dòng)(勞動(dòng))性質(zhì)，更

4、重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果)與學(xué)習(xí)的外部條件(教學(xué))共同決定了學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿ΑＨ欢?，教學(xué)本身卻是圍繞著學(xué)習(xí)展開的，教是為學(xué)服務(wù)的。為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者作為焦點(diǎn)，以教導(dǎo)學(xué)、以教促學(xué)。3.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)重視教學(xué)活動(dòng)的循序操作系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內(nèi)容。所謂重視教學(xué)活動(dòng)的循序操作，就是要突出教學(xué)在促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的程序化與計(jì)劃性。也就是說，教師在

5、備課、上課、評(價(jià))課、說課等一系列教學(xué)工作中都應(yīng)有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經(jīng)驗(yàn)積累相吻合的，或者他們在實(shí)踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與技術(shù)、傳播理論等多學(xué)科數(shù)十年研究得出的嘗試性結(jié)論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經(jīng)驗(yàn)的教師敞開心胸去認(rèn)真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當(dāng)然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)外部條件應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、層層落實(shí)。4.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)致力于提高教師的教學(xué)素養(yǎng)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)雖然以學(xué)習(xí)者為焦點(diǎn)但絲毫不意味著教師學(xué)素養(yǎng)高低與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)

6、成功的基礎(chǔ)建立在教師教學(xué)工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，能夠指導(dǎo)幫助教師目標(biāo)更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應(yīng)怎樣去做)、針對性更強(qiáng)(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個(gè)意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對于一所學(xué)校、一個(gè)地區(qū)普遍提高教師的教學(xué)素養(yǎng)是一條現(xiàn)實(shí)合理的途徑，也是較為理想富有實(shí)效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學(xué)新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時(shí)間，減少失誤，少付代價(jià)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，每一位教師都可能隨著經(jīng)驗(yàn)積累與個(gè)人風(fēng)格的形成，逐漸達(dá)到教學(xué)上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統(tǒng)

7、教學(xué)設(shè)計(jì)在提高教師教學(xué)素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。5.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)確立教學(xué)目標(biāo)并加以具體化教學(xué)目標(biāo)是指某一教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯，教學(xué)始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學(xué)開始前)與預(yù)期狀態(tài)(教學(xué)結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學(xué)習(xí)與教學(xué)的需要。因此，教學(xué)目標(biāo)的確定除了要把教學(xué)大綱作為依據(jù)，認(rèn)真鉆研教科書和教學(xué)參考資料之外，更重要的是應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行評估和分析。需要評估是尋找教學(xué)起始點(diǎn)與教學(xué)終結(jié)點(diǎn)之間的差距大?。恍枰治鰟t是對已確定的多項(xiàng)需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目

8、標(biāo)意味著對學(xué)習(xí)者進(jìn)入某一教學(xué)活動(dòng)時(shí)的起點(diǎn)行為進(jìn)行細(xì)致分析。當(dāng)學(xué)習(xí)處于一個(gè)連續(xù)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生的起點(diǎn)行為實(shí)際上就體現(xiàn)為對新任務(wù)掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認(rèn)知學(xué)派或是主張建構(gòu)主義的情境學(xué)派觀點(diǎn)來看，起點(diǎn)行為與教學(xué)目標(biāo)之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因?yàn)槠瘘c(diǎn)行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學(xué)大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學(xué)習(xí)者的需要特別是起點(diǎn)行為出發(fā)來確定教學(xué)目標(biāo)那就勢必會(huì)造成教學(xué)效果差強(qiáng)人意，因?yàn)榻虒W(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考資料實(shí)際上都不能完全確定學(xué)習(xí)者具體、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)需要。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要確定目標(biāo)之后，還要考慮將教學(xué)目標(biāo)具體化。實(shí)際上，這

9、往往是指把教學(xué)目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為具體的行為目標(biāo)或業(yè)績目標(biāo)。也就是說，應(yīng)當(dāng)按照期望學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學(xué)目標(biāo)做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標(biāo)準(zhǔn)(達(dá)到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)看，只有這些具體目標(biāo)得到事先確認(rèn)之后并讓學(xué)習(xí)者在教學(xué)開始前心中有數(shù)，才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強(qiáng)化預(yù)期的行為，才能夠保證教師在教學(xué)中嚴(yán)格貫徹教學(xué)意圖，隨時(shí)對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控。教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學(xué)中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上不能保證教學(xué)措施得以有效落實(shí)、教學(xué)結(jié)果得以精確

10、檢測。6.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行周密分析教學(xué)任務(wù)分析要求把教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，即終點(diǎn)目標(biāo)分解為若干個(gè)過渡目標(biāo)或從屬技能、過渡目標(biāo)本身之間的關(guān)系又怎樣、過渡目標(biāo)又以哪些先決條件習(xí)得作為支撐。換句話說，教學(xué)任務(wù)分析是要查明新學(xué)習(xí)本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識(shí)技能作為先決條件。顯然，教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學(xué)習(xí)過程的開展進(jìn)行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學(xué)起點(diǎn)” 。將來的實(shí)際教學(xué)過程遵循著任務(wù)分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達(dá)標(biāo)。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學(xué)任務(wù)分析通過理

11、清目標(biāo)序列和層級，為教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了依據(jù)。如果說教學(xué)目標(biāo)是確定“教什么”，那么，任務(wù)分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應(yīng)“怎樣去教” 。由此可見，任務(wù)分析是教學(xué)過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項(xiàng)工作:首先確定具體清晰的終點(diǎn)目標(biāo)。為了達(dá)成終點(diǎn)目標(biāo)，學(xué)生必須先掌握哪一個(gè)過渡目標(biāo)?為了掌握這一個(gè)過渡目標(biāo)，必須先知道什么或先會(huì)做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標(biāo)和先決條件為止。按照終點(diǎn)目標(biāo)過渡目標(biāo)先決條件的層級進(jìn)行排序。考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達(dá)成每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)行為確定“可能的教學(xué)起始點(diǎn)”。從以上操作中可以看到，教學(xué)任務(wù)分析比以往單純確定教

12、學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的做法更為周到、詳盡和科學(xué)。7.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)歸類的基礎(chǔ)上，提出了“分類教學(xué)”原則從“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)確定了“不同的學(xué)習(xí)需要有不同的教學(xué)條件”新思路，亦即“分類教學(xué)”的原則。所謂“不同的學(xué)習(xí)”，主要是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)分析對學(xué)習(xí)的類型做出歸類。這種學(xué)習(xí)類型顯然不只局限于辨別學(xué)科內(nèi)容或教材內(nèi)容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學(xué)中的“二項(xiàng)式定理”等等)，而是在此基礎(chǔ)上做出心理學(xué)和教育學(xué)的抽象。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)理論家越來越傾向于將學(xué)習(xí)任務(wù)的類型劃分為：言語信息(陳述性知識(shí))智力技能(程序性知識(shí))認(rèn)知策略(策略性或情境性知識(shí))動(dòng)作技能情感態(tài)度社會(huì)

13、交往等諸種領(lǐng)域如果在備課中一旦能夠確定以教材內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)任務(wù)屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)過程，有針對性地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境促使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生。沒有進(jìn)行合理的學(xué)習(xí)歸類，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)無的放矢或失之籠統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)歸類”，既可以改變以往學(xué)科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果之間的轉(zhuǎn)化、遷移、滲透提供保障。8.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)要求教學(xué)目標(biāo)與檢測項(xiàng)目的對應(yīng)匹配如何保證全部教學(xué)行為都能夠不脫離教學(xué)目標(biāo)呢?系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為行為目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果檢測項(xiàng)目之間必須有一一對應(yīng)關(guān)系，也就是說，一個(gè)行為目標(biāo)至少應(yīng)有一項(xiàng)檢測項(xiàng)目加以落實(shí)，必要時(shí)常常用幾項(xiàng)檢測項(xiàng)目(不同類型、不同形式

14、)檢查一個(gè)行為目標(biāo)。再加上講解實(shí)例、課內(nèi)嘗試練習(xí)和回家練習(xí)作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成建立了可靠的監(jiān)控調(diào)節(jié)機(jī)制。從這個(gè)意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應(yīng)試教學(xué)”之嫌，反倒證明這是在教學(xué)中運(yùn)用全面質(zhì)量管理或全面質(zhì)量控制思想的生動(dòng)體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)(設(shè)計(jì))在質(zhì)量監(jiān)控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實(shí)施之前再來考慮檢測項(xiàng)目，或者是因?yàn)闆]有明確具體的行為目標(biāo)，檢測項(xiàng)目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)以達(dá)標(biāo)度作為評估教學(xué)效果的主要依據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)在評估教學(xué)效果時(shí)往往有兩個(gè)特點(diǎn)：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師

15、是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學(xué)方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現(xiàn)法)”等等；二是過分強(qiáng)調(diào)常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進(jìn)行橫向排隊(duì)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)則以達(dá)標(biāo)度作為評估教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。由于行為目標(biāo)事先得到了確認(rèn)，檢測項(xiàng)目又與之對應(yīng)，因而根據(jù)檢測結(jié)果得到的達(dá)標(biāo)程度(例如將不同測驗(yàn)項(xiàng)目歸并為相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此可以設(shè)計(jì)表式統(tǒng)計(jì)學(xué)生個(gè)體及群體達(dá)標(biāo)度，用適當(dāng)?shù)拇a對學(xué)生出現(xiàn)的測試錯(cuò)誤進(jìn)行歸類)能夠清楚地反映教學(xué)措施的效果究竟如何。這種以“產(chǎn)品” (結(jié)果)為導(dǎo)向的評價(jià)觀，再加上貫徹因人而異的分層達(dá)標(biāo)思想，能夠真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，使原有的“少數(shù)人掌握大部分目標(biāo)”變?yōu)椤敖^大部分

16、人都能掌握大部分目標(biāo)” ，使得教學(xué)評價(jià)真正擔(dān)負(fù)起了解進(jìn)步狀況，檢查達(dá)標(biāo)程度、激勵(lì)付出努力、監(jiān)控教學(xué)實(shí)施、調(diào)整教學(xué)安排等多重功能。10.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)必須精心安排教學(xué)過程教學(xué)過程體現(xiàn)為按照時(shí)間流程和空間條件制約的教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)際展開的程序。在教學(xué)目標(biāo)的指引下，根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)行為和學(xué)習(xí)任務(wù)歸類，考慮對教學(xué)任務(wù)所作的周密分析，教師可以對課時(shí)分配、教學(xué)內(nèi)容處理，策略、方法、媒體及教學(xué)組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論都一致強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)與特點(diǎn)，教的步驟要支持推動(dòng)學(xué)習(xí)過程的展開與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。具體來說系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)所倡導(dǎo)的精心安排教學(xué)過程大體包括了：第一，課時(shí)的劃分應(yīng)根據(jù)多

17、種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時(shí)間內(nèi)包括引入、提取、編碼、練習(xí)、鞏固或遷移等一組“模塊”；第二，教學(xué)內(nèi)容的排序以學(xué)習(xí)者接受掌握的心理順序?yàn)橹?，兼顧?nèi)容本身的邏輯順序；第三，教學(xué)策略、方法、媒體的選擇應(yīng)摒棄某種“先驗(yàn)決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；第四，教學(xué)組織形式應(yīng)著重考慮師生、生生互動(dòng)的適宜性加強(qiáng)課堂交往的力度并根據(jù)需要恰當(dāng)轉(zhuǎn)換互動(dòng)方式；第五，課堂教學(xué)活動(dòng)的展開應(yīng)遵循學(xué)習(xí)過程發(fā)生的性質(zhì)，包括引起注意，激發(fā)動(dòng)機(jī)，告知目標(biāo)，回憶相關(guān)舊知能，呈現(xiàn)新任務(wù)，幫助指導(dǎo)編碼以理解意義，為每個(gè)學(xué)生提供嘗試練習(xí)、體驗(yàn)結(jié)果的機(jī)會(huì)并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進(jìn)一步鞏固和遷移。其核心是促

18、進(jìn)有意義學(xué)習(xí)和確保在“主動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間”內(nèi)有成功感。上述對系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學(xué)理論與實(shí)踐，因?yàn)樗鼈冎g不是簡單的“有或無”關(guān)系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)能夠反映現(xiàn)代教育和心理科學(xué)的重要進(jìn)展，提高課堂教學(xué)中新理論與技術(shù)的含量，著眼于在原有教學(xué)理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)完善，彌補(bǔ)其不足，嘗走出一條擴(kuò)大內(nèi)涵發(fā)展提高效益、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學(xué)觀到系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變，尚有待于更多的觀念碰撞與實(shí)踐嘗試，唯此，人們才會(huì)進(jìn)一步體會(huì)到當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。第一節(jié)

19、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)概述分別介紹了教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、定義、前提條件、特點(diǎn)。人們對教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)主要有：教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員。教學(xué)設(shè)計(jì)是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)，以形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程。教學(xué)設(shè)計(jì)是對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價(jià)和保持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過程的學(xué)科。教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門學(xué)科。教學(xué)設(shè)計(jì)是科學(xué)型的技術(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)是是具有創(chuàng)造性的科學(xué)活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義為：以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導(dǎo)思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開展評價(jià)活動(dòng)和試行解決方案

20、、并在評價(jià)基礎(chǔ)上改進(jìn)工作和方案的有序過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。教學(xué)設(shè)計(jì)的前提主要是：教學(xué)設(shè)計(jì)必須是以幫助每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的。教學(xué)設(shè)計(jì)必須運(yùn)用系統(tǒng)方法。系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)應(yīng)有利于學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)層次的選擇。評價(jià)和修改是教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的重要內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計(jì)對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的不足進(jìn)行了修正，提倡新的教學(xué)觀念。根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件來適當(dāng)安排學(xué)習(xí)的外部條件并制定相應(yīng)的教學(xué)策略。教學(xué)設(shè)計(jì)包含了教學(xué)和設(shè)計(jì)兩個(gè)涵義。教學(xué)是教育中的特定內(nèi)容，設(shè)計(jì)是人類特有的能力。設(shè)計(jì)具有超前性和預(yù)測性。設(shè)計(jì)存在著差距性和不確定性，設(shè)計(jì)包含著創(chuàng)造性和想象力，設(shè)計(jì)與其他形式計(jì)劃的主要區(qū)別之一在于計(jì)劃過程中所要

21、求的精確性、有效性和科學(xué)性的程度不一樣。教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理可以概括成一句話：根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)出不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件。根據(jù)這一原理，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)考慮教學(xué)中的3個(gè)維度。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)的結(jié)果類型，另兩個(gè)維度分別是學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。重點(diǎn)概念與內(nèi)容：設(shè)計(jì)的4方面特點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義和前提、系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)方式與傳統(tǒng)方式兩種活動(dòng)的比較。第二節(jié) 學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)分別介紹了系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。系統(tǒng)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論。系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響。在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用系統(tǒng)思想，正是由于把教學(xué)看成是

22、一個(gè)由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件等因素組成的系統(tǒng)。把教學(xué)設(shè)計(jì)植根于系統(tǒng)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)與操作，才能做到對教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件等各種教學(xué)要素進(jìn)行綜合、系統(tǒng)的考慮，協(xié)調(diào)它們之間的錯(cuò)綜關(guān)系，制定出最優(yōu)的教學(xué)策略，并通過評價(jià)、修改來實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的優(yōu)化。教育作為一種人類知識(shí)的傳承活動(dòng)，與信息傳播密不可分。傳播理論認(rèn)為：為了有效的信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加信息接受者的負(fù)擔(dān)。對于不同信息，人的注意獲得特性不同，所以采用視覺方式呈現(xiàn)、聽覺方式呈現(xiàn)等。要重視信息接受者的特性(年齡、性別、偏

23、好等)。傳播過程研究的要素也構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)過程的基本要素。傳播理論是教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)需要或目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師、學(xué)生、教學(xué)資源可行性分析、教學(xué)策略與媒體選擇、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)評價(jià)中的理論依據(jù)之一。學(xué)習(xí)理論包括行為主義理論、認(rèn)知的信息加工理論和建構(gòu)理論、人本主義理論。教學(xué)的概念模式分為時(shí)間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式三類。行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動(dòng)詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價(jià)值觀與態(tài)度教學(xué))，并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價(jià)。信息加工學(xué)習(xí)理論已被廣泛接受并在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用。最典型的例子便是加涅的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型和奧蘇貝爾的通

24、過新舊知識(shí)的聯(lián)系促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的先行組織者學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動(dòng)去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識(shí)的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在教學(xué)的觀念上，要從行為者個(gè)人的角度描述問題，真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的潛能和獨(dú)特的品質(zhì)等，特別是如何發(fā)揮人的潛能問題等。把教學(xué)理論的概念模式作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，一方面是深受目前教學(xué)理論研究中要素主義趨向影響，另一方面也是由理論研究中概念模式的特定作用所決定的。瑞奇把教學(xué)的概念模式分為三類：時(shí)間中

25、心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。時(shí)間中心模式是以界定變量為特點(diǎn)的。最具代表性的是卡羅爾模式(Carroll，1963)：任務(wù)中心模式中，最具影響的是布魯納模式與加涅模式，兩者均以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為導(dǎo)向。布魯納提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，讓學(xué)生通過自我的探究、發(fā)現(xiàn)來把握學(xué)科基本原理，理解學(xué)科結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。加涅模式把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動(dòng)作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，并把智力技能按由低至高順序劃分為辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則與問題解決五個(gè)層級，從而形成了系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀等。學(xué)習(xí)者中心模式的目的不在于要求每個(gè)學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)

26、者都能得到個(gè)體的充分自由發(fā)展。這類模式又可進(jìn)一步劃分為：兒童中心模式、成人學(xué)習(xí)模式等。兒童中心模式旨在根據(jù)兒童不同的認(rèn)知發(fā)展階段考慮課程的內(nèi)容、組織與教學(xué)傳遞。強(qiáng)調(diào)的是兒童的身體與智力發(fā)展。成人學(xué)習(xí)模式則關(guān)注于成人中不同年齡群體的興趣變化，不同的需要以及各類具體生活問題。強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性、重視學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、成人學(xué)習(xí)取決于他們具體需要及各種角色的發(fā)展階段、應(yīng)以問題為中心而不是以學(xué)科為中心。教學(xué)設(shè)計(jì)模式有數(shù)百種，本節(jié)介紹了布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、迪克凱瑞系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式、梅里爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式。教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式包括組合

27、成前期分析、目標(biāo)、策略和評價(jià)四部分。圖6-2-5 教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式一般模式中，前期分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)；目標(biāo)是對按照學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)分類的層次劃分學(xué)習(xí)任務(wù)，為設(shè)計(jì)“教”與“學(xué)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供的依據(jù)；策略是對教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等的一體化規(guī)劃、設(shè)計(jì)和整合；評價(jià)是通過對教學(xué)設(shè)計(jì)成果的試用、檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋、修正和進(jìn)行優(yōu)化。重點(diǎn)概念與內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論、迪克-凱瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式、第三節(jié) 學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)前期分析的內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析三部分。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析指在開始教學(xué)活動(dòng)之前，預(yù)先對教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定需要學(xué)生形

28、成的能力（或品格），及其能力的構(gòu)成層次進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并依據(jù)分析確定有效學(xué)習(xí)這些能力（或品格）的教學(xué)條件，揭示終點(diǎn)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的條件。分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的工作以總的教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，旨在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍、深度和揭示學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，學(xué)習(xí)內(nèi)容的信息加工過程，學(xué)習(xí)的層次和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的各種前提條件，為設(shè)計(jì)教學(xué)策略等奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析工作主要分為四方面內(nèi)容：確定教學(xué)目標(biāo)的類型、對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行信息加工分析和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織（或安排）、初步評價(jià)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)需要是一個(gè)專門的概念，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面當(dāng)前的狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的距離，或者說，是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的

29、水平之間的差距。學(xué)習(xí)需要分析的結(jié)果提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)需要的分析方法主要有： 內(nèi)部參照分析、外部參照分析。六類學(xué)習(xí)需要是：標(biāo)準(zhǔn)的需要、比較的需要感到的需要、表達(dá)的需要、預(yù)期的需要、處理突發(fā)事變的需要。教學(xué)設(shè)計(jì)主要考慮7個(gè)方面的教學(xué)問題： 教學(xué)中是否有不適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)傳送方式是否有效， 教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、興趣，是否能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，課程中是否增加了新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的組成是否有變化，分析資源和約束條件?？掀盏热颂岢隽岁P(guān)于學(xué)習(xí)需要分析過程的四個(gè)步驟。這四個(gè)步驟包括：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、準(zhǔn)備最后的報(bào)告。學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理發(fā)展的年齡特征三項(xiàng)內(nèi)容。對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的分析包括