認(rèn)知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)

1、認(rèn)知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)摘要：認(rèn)知彈性理論是一種關(guān)于結(jié)構(gòu)不良的知識的習(xí)得與遷移的學(xué)習(xí)理論，對指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有較強的適用性?；谡J(rèn)知彈性理論，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)宜采取如下教學(xué)設(shè)計策略：1.注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設(shè)計；2.運用概念的案例教學(xué)，實施概念與案例的交叉設(shè)計；3.創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，實施學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境設(shè)計；4.運用認(rèn)知彈性超文本，實施教學(xué)內(nèi)容的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)設(shè)計。 關(guān)鍵詞：認(rèn)知彈性理論；教師培訓(xùn)教學(xué)；受訓(xùn)教師；教學(xué)設(shè)計策略 Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory abo

2、ut acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory,the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensi

3、onal analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

4、 Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee 隨著我國教師專業(yè)化的不斷發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要性日益凸顯。然而，許多地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實踐表明，效果并不令人滿意，普遍存在“費時低效”“學(xué)難致用”的現(xiàn)象。究其原因，主要在于未能有效地運用科學(xué)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)。認(rèn)知彈性理論是上世紀(jì)80年代末美國學(xué)者斯皮羅等人針對結(jié)構(gòu)不良的知識的習(xí)得與遷移而提出的一種學(xué)習(xí)理論。基于中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實踐經(jīng)

5、驗和對認(rèn)知彈性理論的理性分析，我們認(rèn)為，認(rèn)知彈性理論對中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。 一、認(rèn)知彈性理論的基本觀點 （一）三個基本概念 1.結(jié)構(gòu)不良的知識 斯皮羅等人依據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜與變化程度將知識分為結(jié)構(gòu)良好的知識和結(jié)構(gòu)不良的知識。 1結(jié)構(gòu)良好的知識是指與具體情境之間具有直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識一經(jīng)習(xí)得，便可根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則或原則加以運用。比如，四則運算就是結(jié)構(gòu)良好的知識，學(xué)生只要掌握了計算的規(guī)則就基本上可以進行準(zhǔn)確的加減乘除運算并獲得唯一確定的答案。結(jié)構(gòu)不良的知識是指與具體情境之間不存在直接對應(yīng)關(guān)系的知識，這種知識通?？梢詰?yīng)用于多種不同的情境問題，而一個情境問題的解決也往往需要

6、多個知識點的綜合運用，而且其應(yīng)用往往有多種方案、途徑與標(biāo)準(zhǔn)。比如，一個“合作學(xué)習(xí)”的概念，可以運用于不同學(xué)科、不同年級的多種不同的課堂情境中，而以“做中學(xué)”為主的課例就可能包含著“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”等多個概念的綜合運用，不同的教師可能采用不同的方案、途徑與標(biāo)準(zhǔn)，獲得不同的運用效果。結(jié)構(gòu)不良的知識普遍存在于醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和教育、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科，是認(rèn)知彈性理論關(guān)注和應(yīng)用的主要知識類型。 2.高級學(xué)習(xí) 斯皮羅等人將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是還原傾向的簡單化學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生知曉一些重要概念、方法和事實，將所學(xué)的東西簡單再現(xiàn)出來，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的知識；高級學(xué)習(xí)要

7、求學(xué)生把握知識的復(fù)雜性，能用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用這些知識，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)不良的知識。高級學(xué)習(xí)是認(rèn)知彈性理論倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)方式。 2 3.認(rèn)知彈性 斯皮羅等人認(rèn)為，認(rèn)知彈性是一個人對其知識進行自動重構(gòu)，運用多種方式對完全處于變化中的情境要求進行回應(yīng)的能力，是人在認(rèn)知中的靈活變通能力。主要表現(xiàn)在能否對復(fù)雜的情境進行認(rèn)知，能否以多種方式對情境進行認(rèn)知。認(rèn)知彈性強的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方面具有較強的靈活性。即能不斷變換看問題的角度，能依不同的屬性對刺激源進行分類，能發(fā)現(xiàn)整體中各部分之間的新聯(lián)系，能對相同事實作出不同方式的解釋，能依據(jù)不同的情境脈絡(luò)對各成分重組與排序，能更順

8、利地將知識遷移至新的情境。認(rèn)知彈性是認(rèn)知彈性理論所強調(diào)的核心能力，培養(yǎng)認(rèn)知彈性是結(jié)構(gòu)不良的知識學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。 （二）兩條基本原理 認(rèn)知彈性理論的第一條基本原理是：只有在顯示多元事實時才能以最佳方式對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識進行思考。因為從單一視角提出的觀點雖不是錯誤或虛假的，但卻是不充分的。 3認(rèn)知彈性理論強調(diào)的核心問題是多元認(rèn)知表征，即要求從多角度審視某一主題。這既能增強對該主題的理解，也能增強將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。 認(rèn)知彈性理論的第二條基本原理是：概念與案例構(gòu)成多維度與非線性的“縱橫交叉形”?！翱v橫交叉形”隱喻：要多樣化地應(yīng)用知識，就必須展現(xiàn)知識的多重關(guān)聯(lián)和知識對情境脈絡(luò)的依賴性。

9、（三）隨機通達教學(xué) 斯皮羅等人在探討了高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了適用于結(jié)構(gòu)不良的知識的教學(xué)方法隨機通達教學(xué)，即對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同時間，在重新安排的情景下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學(xué)習(xí)，以此達到結(jié)構(gòu)不良的知識獲得的目標(biāo)。 4隨機通達教學(xué)要求在教學(xué)中應(yīng)努力揭示知識的多種關(guān)聯(lián)性，與其他知識要素相聯(lián)系，使學(xué)生達成對知識的多視角理解；揭示知識對情境的依賴性，與具體情境相聯(lián)系，使學(xué)生形成知識的情境性表征。 （四）認(rèn)知彈性超文本 認(rèn)知彈性理論提出了體現(xiàn)和應(yīng)用其原理與方法的具體技術(shù)認(rèn)知彈性超文本。它是一種按信息之間關(guān)系非線性地存儲、組織、管理和瀏覽信息的計算機技術(shù)，是由節(jié)點和表達節(jié)點之間關(guān)系的

10、鏈組成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。其典型特征是能在文檔內(nèi)部和文檔之間建立聯(lián)系，可使學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的實際情況隨機獲取所需信息，并且內(nèi)容能被重新編輯，以產(chǎn)生一種特殊的、概念縱橫交錯的知識結(jié)構(gòu)。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，認(rèn)知彈性超文本適用于結(jié)構(gòu)不良的知識學(xué)習(xí)。 以上三個基本概念和兩條原理構(gòu)成認(rèn)知彈性理論的邏輯起點，隨機通達教學(xué)是體現(xiàn)其原理的方法，認(rèn)知彈性超文本則是實現(xiàn)其方法的技術(shù)媒介。 二、認(rèn)知彈性理論對中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)的適用性 （一）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良的知識 中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要教學(xué)內(nèi)容是使受訓(xùn)教師獲得必要的教學(xué)知識，而這些知識本質(zhì)上是結(jié)構(gòu)不良的知識。這是因為，教學(xué)知識雖指向教學(xué)實踐，但其與動態(tài)、變化

11、、真實的教學(xué)情境之間通常不存在直接對應(yīng)關(guān)系，一項教學(xué)知識通常可應(yīng)用于多種教學(xué)情境問題，而一個教學(xué)情境問題也往往需要多項教學(xué)知識的綜合運用，即使是同類的教學(xué)情境問題，所涉及的教學(xué)知識及其作用模式也有很大差異。事實上，教學(xué)情境是由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和課程等相互作用的諸復(fù)雜要素構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，不同要素組合而成的教學(xué)情境之間存在著很大差別，一項教學(xué)任務(wù)的完成通常需要應(yīng)用不同類型的理論。比如，要將所學(xué)的教學(xué)原理用于函數(shù)課堂教學(xué)，就不能簡單套用所學(xué)的一般教學(xué)原理，而應(yīng)綜合運用函數(shù)知識、思想方法及其特點、特定階段學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)的認(rèn)知活動過程與方式（如杜賓斯基關(guān)于數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)層次的APOS理論5）以及具體班級

12、學(xué)生的心理特點和一般教育教學(xué)原理與方法等知識，制訂出函數(shù)這一特定內(nèi)容的教學(xué)方案，并在具體實施過程中依據(jù)實際情況靈活把握與適當(dāng)調(diào)節(jié)。這一過程需要多個概念、原理、經(jīng)驗背景以及教學(xué)機智的綜合而靈活的運用。受訓(xùn)教師獲得教學(xué)知識的目的是將其應(yīng)用于教學(xué)實踐，而教學(xué)實踐的情境性、體驗性與生成性6和教學(xué)知識的效度與場域要求7以及教學(xué)知識與教學(xué)實踐之間存在嚴(yán)重鴻溝的現(xiàn)實隱喻了教學(xué)實踐的復(fù)雜性，蘊含了教學(xué)知識是結(jié)構(gòu)不良的知識。 （二）受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式 在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。事實上，傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)效果之所以不令人滿意，其主要原因之一在于，將初級學(xué)習(xí)階段的

13、教學(xué)策略不合理地推移到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，教學(xué)過程過于簡單化。比如，將教學(xué)知識從與其密切相連的復(fù)雜的教學(xué)實踐情境中隔離出來進行學(xué)習(xí)，將本來連續(xù)的教學(xué)過程機械地切割成多個離散的階段處理，將具有整體性的教學(xué)知識簡單地割裂為孤立的部分而忽視其各部分間的相互聯(lián)系，受訓(xùn)教師獲得的僅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教條，難以與自身的知識經(jīng)驗有機地融為一體，僅僅在頭腦中記憶儲存，卻很難指導(dǎo)其教學(xué)實踐。盡管必要的簡單化對教學(xué)是有意義的，但整個教學(xué)過程過分簡單化則會導(dǎo)致學(xué)生理解的片面與定勢，這正是妨礙習(xí)得的教學(xué)知識在具體教學(xué)實踐中廣泛而靈活遷移的主要原因。具有結(jié)構(gòu)不良特征的教學(xué)知識與情境脈絡(luò)緊密相聯(lián)，具有高度

14、的情境依賴性，在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)與教學(xué)實際問題相一致的情境，關(guān)注受訓(xùn)教師面對各種實際的教學(xué)情境問題時進行的知識生成與持續(xù)改進過程，使受訓(xùn)教師采取高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，體驗教學(xué)知識的復(fù)雜性，實現(xiàn)對教學(xué)知識的深刻理解與綜合貫通，并將其靈活運用于多變的實際教學(xué)情境。 （三）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)重在發(fā)展受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性 中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的主要目標(biāo)是能使受訓(xùn)教師將所學(xué)教學(xué)知識靈活地應(yīng)用于教學(xué)實踐情境。而教學(xué)實踐情境復(fù)雜多變，具有很大的不確定性和不可預(yù)測性。事實上，受訓(xùn)教師所面對的課堂與教學(xué)情形變化無窮，尤其是其所面對的教學(xué)對象主體學(xué)生有著巨大的變化性，他們在不同的環(huán)境中成長，具有不同的認(rèn)知方

15、式、能力水平、個性特征與學(xué)習(xí)習(xí)慣等，同時，具體的教學(xué)過程中還存在著潛在的不可控制性。所有這些都不可能預(yù)先完全設(shè)定，因而其應(yīng)用也不可能有整齊劃一的規(guī)律模式。這就要求受訓(xùn)教師運用教學(xué)知識分析具體的教學(xué)情境，對其作出正確的理解，依據(jù)不同的具體教學(xué)情境對教學(xué)知識建構(gòu)多種不同的表征，形成多元化的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)與圖式，并能實現(xiàn)教學(xué)知識向?qū)嵺`遷移。因此，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性，使其具備彈性的認(rèn)知技能，具有較強的應(yīng)變能力，能夠靈活處理教學(xué)過程，以克服傳統(tǒng)教師培訓(xùn)普遍存在的“學(xué)難致用”現(xiàn)象，增強教學(xué)實效。 3.它能緊扣和凸現(xiàn)文化作為外化與內(nèi)化統(tǒng)一性的理解我們已經(jīng)強調(diào)指出了，人改造客體的社會

16、性實踐過程是人的本質(zhì)的外化的過程，這也是“文化”的本質(zhì)性內(nèi)涵之一。同時不能忘卻的是，與這種外化相伴隨的文化的成就對人的內(nèi)化過程即確證和發(fā)展人的本質(zhì)的過程，這也是一個逐步開發(fā)人類知、情、意的或求真、持美、向善的生命特性，豐富人類的思維方式、審美情趣和價值取向，從而推進人類能力與素質(zhì)、促進人類的全面自由的發(fā)展的過程。馬克思指出：“作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由王國就開始了?！?7(927頁)“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！?8(118頁)人在創(chuàng)造了文化的同時也在由自發(fā)到自覺地以文化創(chuàng)造著人自己。藍(lán)德曼在哲學(xué)人類學(xué)中說：“不僅我們創(chuàng)造了文化，文化也創(chuàng)造了我們。個體永遠(yuǎn)不能從自身

17、來理解，他只能從支持他并滲透于他的文化的先定性中獲得理解?！?9(273頁)只看到人的文化創(chuàng)造主體性和文化的人的本質(zhì)固然是不對的，而看不到人的被文化創(chuàng)造的客體性和人的文化本質(zhì)，否認(rèn)人是文化的存在，同樣是一種淺近的見識。人是在創(chuàng)造文化的歷史中不斷為文化所塑造從而不斷超越了自身的產(chǎn)物。人化是文化的起點和前提，化人是文化的根本目的和宗旨。文化是人化與化人，外化與內(nèi)化的互動統(tǒng)一，這不象有些人理解的“詭辯的循環(huán)決定論”，而是謹(jǐn)依事實的求是的辯證法。4.它能緊扣和凸現(xiàn)文化的歷史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的統(tǒng)一要求我們，既必須看到人性與文化是一個歷史地展開和發(fā)展的動態(tài)過程，也必須看到人性與文化的

18、展開和發(fā)展的歷史事實上有著豐富與多維的可能性。這種人化的豐富與多維的可能性就反映在人創(chuàng)造的文化的結(jié)果或形態(tài)是精華與糟粕、積極與消極的歷史統(tǒng)一體上。也就是說還必須注意文化的歷史展開的動態(tài)過程與其兩重性結(jié)果的聯(lián)系、區(qū)別。我們把文化結(jié)果區(qū)分為積極的成果即文明(“文明”與“文化”是子集與全集的關(guān)系，“文明”是從人類的物質(zhì)創(chuàng)造活動尤其是火的運用，活動引申到精神的光明照臨大地的?？追f達解尚書舜典之“睿智文明”為“經(jīng)天緯地曰文，照臨四方曰明”。英文譯介中人們一般也用civlization去指“從野蠻或愚昧的狀態(tài)中，向更高一級的狀態(tài)提高或發(fā)展”而顯明其與culture一詞“人類力量的前進發(fā)展”的寬泛指意上的細(xì)

19、微差別。)與消極的后果這樣兩個指向，而只有那些積極的文明成果才是符合利人和化人的文化原則和本義的。人化的功用與目的自然是為著創(chuàng)造文化以化人的，但又不總是能化人，也可能異化人(在德語中，“異化”義指疏遠(yuǎn)、冷淡化)。由于社會關(guān)系中的實踐的發(fā)展階段與水平受歷史的制約(包括生產(chǎn)力、認(rèn)識程度、社會制度、階級結(jié)構(gòu)、倫理關(guān)系的因素)，人類對自我本質(zhì)的總體的理性的把握是一個漸進的歷程，人性在整體上一般地體現(xiàn)了一條在單面化或異化發(fā)展的歷史中，為自身的全面實現(xiàn)開辟道路的特性，從而文化的發(fā)展也往往從學(xué)理和現(xiàn)實生活層面上都長期被單面地肯定、畸形地發(fā)展著。理想化的人性、文化與“人文精神”在歷史上是不存在的。因此，馬克思

20、就提醒我們：“首先要研究人的一般本性，然后要研究每個時代歷史地發(fā)生變化的人的本性”20(669頁)，去分析人性生成、演化、發(fā)展的現(xiàn)實根源、制約因素和一般過程，從而把握“文化”時，就應(yīng)內(nèi)在地包含其動態(tài)而多維的發(fā)展過程及其予人的復(fù)雜的反作用的分析，既承認(rèn)文化有積極的化人的精華，也有消極的異化人的糟粕，但卻又內(nèi)在而積極地指向化人的文明成果。這點往往為人們所疏忽，但無疑又是極為重要的。其實，從更廣泛的意義上來說，此文化定義的優(yōu)點還在于它也能方便說明這樣幾種關(guān)系：(1)文化的根源及本質(zhì)意蘊人自我的本質(zhì)；(2)文化的起源或發(fā)展動力社會性實踐即主客體互動過程；(3)文化的結(jié)構(gòu)人的知、情、意生命特性在實踐中相應(yīng)開出的科學(xué)、藝術(shù)、道德(宗教)的文化體，它由內(nèi)向外呈現(xiàn)了心態(tài)制度器物行為的結(jié)構(gòu)層面與線索；(4)文化的動態(tài)過程“人化”和“化人”、“外化”和“內(nèi)化”的統(tǒng)一；(5)文化的意義與目的“化人”：人的(本質(zhì))全面自由的發(fā)展(亦即人的現(xiàn)代化)?？傊覀冋J(rèn)為文化即社會實踐史中實現(xiàn)的“人化”與“化人”的唯物而辯證的、積極統(tǒng)一的過程和成果，這是對“文