首都師范大學 教育學院 課程與教學論研究生復試

1、首都師范大學 教育學院 課程與教學論研究生復試(自己準備專業(yè)筆試1 名詞解釋課程設(shè)計大致可分為兩類:一類是技術(shù)取向的,如普拉特(Pratt 認為:課程設(shè)計是課程工作者從事的一切活動,這包含 他對達成課程目標所需的因素、技術(shù)和程序,進行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程;另一類則為理性主義取向,如 有學者認為課程設(shè)計是指教育科研機構(gòu)的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案,為決策部門服務(wù),擬訂 教育教學的目的任務(wù),確定選材范圍和教學科目,編寫教材等都屬于課程設(shè)計活動什么知識最有價值?1859年斯賓塞提出“什么知識具有價值”問題,他是課程問題明確化的開端,從而推動了課程理論的發(fā)展,最后 斯賓塞得出結(jié)論,

2、科學知識最有價值。教學目的教學目的是教學過程結(jié)束時所要達到的結(jié)果,或教學活動預期達到的結(jié)果。教學目的是教學領(lǐng)域里為 實 現(xiàn)教育目的而 提出的一種概括性的、總體的要求,制約著各個教育階段、各科教學發(fā)展趨勢和總 方向,對整個教學活動起著統(tǒng)貫全局的作用。教學策略是為了達到教學目的完成教學任務(wù),在對教學活動清晰認識的基礎(chǔ)上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過 程。他不同于教學設(shè)計,也不同于教學設(shè)計,也不同于教學方法,他是教師在現(xiàn)實的教學過程中的整體性把握和 推進的措施,具有指向性、操作性、整體綜合性、調(diào)控性、靈活性、層次性等特征。教學模式是在一定教學理論或教學思想指導下,在實踐中形成的相對穩(wěn)定的教學

3、活動的結(jié)構(gòu)和方式。教學模式既是教學理 論的具體化,又是教學經(jīng)驗的一種系統(tǒng)概括,具有完整性、指向性、操作性、開放性、靈活性的特點,是連接教 學理論與教學實踐的中介和橋梁,常見的教學模式有程序教學模式、發(fā)現(xiàn)教學模式、掌握學習教學模式、暗示教 學模式、范例教學模式、非指導性教學模式。潛在課程潛在課程又稱“隱性課程” ,是指在課程方案和學校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結(jié)果,但屬于學 校教育經(jīng)常而有效的組成部分,可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。主要特點是潛在性 和非預期性,影響具有彌散性和普遍性;具有持久性;影響極可能是積極的,也可可能是消極的;內(nèi)容可能是學 術(shù)性的,也可能是非學

4、術(shù)性的。顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成學校課程的全貌。2 簡答題合作學習的含義和特點 含義:合作學習是指學生為了完成共同的任務(wù),有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體 的利益和個人的利益而一起工作,在完成共同任務(wù)的過程中實現(xiàn)自己的理想。有利于培養(yǎng)學生的合作精神、 交往能力、創(chuàng)新精神、競爭意識、平等意識、承受能力和主動學習能力等。 特點:探究性學習和含義和特點含義:探究式學習或稱探究性學習、研究性學習,是學生自主獨立的發(fā)現(xiàn)問題,并通過各種途徑尋求問題的答案 的學習方式。與接受性學習相比,探究性學習的特點主要表現(xiàn)為:問題意識。探究性學習要有問題意識,帶著 問題去學習;實踐能力。探究性學習

5、強調(diào)學習能力主要在實踐中培養(yǎng),在實踐過程中去獲得知識 , 培養(yǎng)能力,發(fā) 展情感與態(tài)度 , 特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力;開放視野。探究學習,重在探究的過程和方法,強調(diào)學習的生 成性。自主性。學生通過獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動, 它倡導學生的主動參與,是一種積極的學習過程。綜合性。課程內(nèi)容選擇的原則實用性與發(fā)展性相統(tǒng)一的原則。實用性的課程內(nèi)容便于課程實現(xiàn)其社會價值,發(fā)展性的課程內(nèi)容便于課程實現(xiàn) 其對學生的思維訓練價值,在課程內(nèi)容的選擇過程中,必須堅持兩方面相統(tǒng)一的原則。課程應該通過提高人的全 面素質(zhì)去實現(xiàn)其社會價值,因而,課程內(nèi)容應該選擇對人的發(fā)展

6、價值較大的、有一定實用價值的知識。學科化與生活化相統(tǒng)一的原則?；A(chǔ)性與時代性相統(tǒng)一的原則。對基礎(chǔ)知識的選擇要精中求簡,把對學科、對學生、對社會需求而言都必須的、 真正的基礎(chǔ)知識精選出來。從現(xiàn)代科學、技術(shù)、文化成果中,選擇具有代表性、典型性、與基礎(chǔ)知識聯(lián)系密切的 內(nèi)容作為課程內(nèi)容。用現(xiàn)代觀念形成基礎(chǔ)知識的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式,過程性與結(jié)果性相統(tǒng)一的原則。過程性知識有利于引導學生學習方式的轉(zhuǎn)變、有利于學生獲得解決問題的方法 與策略、有利于情感目標的達成、有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高關(guān)于教學活動本質(zhì)的各種觀點教學過程是教師教、學生學的共同的雙邊活動,是教學相長的過程教學過程是學生以掌握間接知識為

7、主的過程,是一種特殊的認識活動過程教學是促進學生身心全面發(fā)展的過程。教學不僅要傳授知識、培養(yǎng)能力,而且還要特高學生的身體素質(zhì),同時 培養(yǎng)受教育者感知美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。師生的交往活動是教學過程的本質(zhì)屬性課程論與教學論的關(guān)系一、關(guān)于課程論與教學論關(guān)系的不同觀點課程論要想真正確保獨立的學術(shù)地位必須慎重處理好與教學論的關(guān)系。對于課程論與教學論關(guān)系的認識主要 有以下幾種不同的主張。大教學論觀就是 " 將課程作為教學內(nèi)容,課程論作為教學論的一部分 " 。這一認識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教 育學著作。自凱洛夫時代始至 20世紀 80年代,課程就一直被作為教學內(nèi)容來談,而作為教育科

8、學的一個相對獨 立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學原則、教學內(nèi)容、教學方法和組織等基本問題的任務(wù)。 我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學模式的影響,至今未引起根本性的變化。一體化論認為課程論與教學論是密不可分的,不能孤立地存在,必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英 國的斯滕豪斯 (L.Stenhouse 的過程模式強調(diào)課程與教學過程中的一系列相互作用。 瑞典的倫德格倫 (U.Lvadgren 也是從課程與教學之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態(tài)在學?；蛘n程教 學實踐中必然被打破。所以,應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。

9、西方學 者經(jīng)過課程與教學、課程論與教學論關(guān)系問題的討論已形成一些共識:課程與教學既有關(guān)聯(lián),又是各不相同的兩 個研究領(lǐng)域。課程強調(diào)每個學生及其學習的范圍,教學強調(diào)教師的行為;課程與教學存在著不僅僅是平面的單向 的相互依存的交叉關(guān)系;課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。研究者的哲學和心理學素養(yǎng)對課程研究的作用1哲學是課程研究的母體 哲學是整個課程實踐的基礎(chǔ) 哲學為課程研究提供方法論和思想基礎(chǔ) 哲學方法論能知 道人們?nèi)绾握_的認識和研究種種教育問題 ,如何選擇正確恰當?shù)恼軐W取向、課程研究范式及具體思維方法和具 體方法。如何發(fā)揮哲學在課程研究中的基礎(chǔ)作用努力加強對哲學的學習、研究和應用訓練,以

10、不斷提高哲學及 應用水平注重多種哲學思想的整合運用及多層面的綜合發(fā)揮全面正確認識和把握哲學的作用。2心理學作為課程研究的學習心理學基礎(chǔ), 課程要符合學習者學習活動的一般心理學規(guī)律; 符合人的心理發(fā)展的年 齡特征;符合特定學習者的個性特征。心理學為課程的構(gòu)成及其實踐運作提供了基礎(chǔ),課程目標、課程組織設(shè)計、 課程實施、課程評價等都需要心理學為其提供基礎(chǔ)。不同心理學派具有不同的課程設(shè)計和課程運作模式,如行為 主義、認知學派、人本主義、構(gòu)建主義。因此要發(fā)揮心理學在課程研究中的基礎(chǔ)作用,如上。泰勒原理的內(nèi)容以及其貢獻泰勒原理來自于 1949年泰勒出版的課程與教學的基本原理一書,實質(zhì)上確立了以目標為中心的

11、課程設(shè)計模 式,及“目標模式” 。泰勒認為課程問題應圍繞四個基本問題進行:學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經(jīng) 驗才能達到這些教育目標?怎樣才能有效地阻止這些教育經(jīng)驗?怎樣才能確定這些目標正在實現(xiàn)?泰勒所提出的 這些問題實際上明確了課程編制過程中的四個步驟:明確目標、選擇經(jīng)驗、組織實施、評價結(jié)果,其中確定目標 是主要的、基礎(chǔ)的一環(huán)。 貢獻:泰勒原理所確定的課程目標模式一度成為二十世紀五六十年代課程開發(fā)唯一的“科學”模式,同時伴 隨著來自各方的批評和修正,這也促進了其他課程模式的發(fā)展。3 論述為學校如何創(chuàng)造性地實施國家課程和因地制宜地開發(fā)校本課程提出你的建議我國基礎(chǔ)教育實行國家、地方和學校三

12、級課程管理體制 $校本課程已成為國家課程計劃的一部分,于是創(chuàng)造性地實 施國家課程和因地制宜地開發(fā)校本課程成為學校教育發(fā)展的重要一環(huán)地方課程是國家課程三級管理的重要組成部分 , 承上啟下 , 具有 橋梁 ! 的功能。地方課程開發(fā)必須堅持地域性和 鄉(xiāng)土性原則、針對性和實用性原則、多樣性和開放性原則、探究性和實踐性等原則。新課改背景下教學方式應如何轉(zhuǎn)變1. 精心組織教學內(nèi)容:處理好預設(shè)內(nèi)容與生成內(nèi)容、知識與能力、智能發(fā)展與人格發(fā)展的關(guān)系:教學內(nèi)容的“心 理化” “問題化” “操作化“結(jié)構(gòu)化”組織。2、精心組織教學過程:充分發(fā)揮情感因素在教學中的作用,確立學生的主體地位。創(chuàng)設(shè)情景、參與體驗、合作學 習

13、、評價激勵、資源利用3、教學行為的有效嘗試。協(xié)同教學、討論教學、創(chuàng)意教學、探究教學4、創(chuàng)設(shè)教學方式改革的有效環(huán)境。積極開發(fā)課程資源,加強學校教育資源、社會教育資源和網(wǎng)絡(luò)教育資源的同步 建設(shè),開發(fā)實踐應用環(huán)節(jié),加強實驗和各類實踐活動,豐富學生的學習經(jīng)歷和經(jīng)驗,培養(yǎng)樂于動手、勤于實踐的 意識和習慣,提高實踐操作能力。 (2大力推進信息技術(shù)在課程實施中的普遍應用,加快信息化環(huán)境建設(shè),將信 息技術(shù)作為資料的來源、交流的平臺、認知的工具、管理的手段專業(yè)面試1 英語口語測試包含聽力Why do you choose our university and this subject?What is your

14、plan if you can study in our school?2 專業(yè)問題五道題中任抽兩道什么是一堂好課的標準從理念層面看,主要看學生在課堂學習中自主的程度、合作的效度和探究的深度;次要看教師在課堂教學中是否 堅持了“一個中心 , 兩個基本點”。 所謂“一個中心,就是以學生發(fā)展為中心。“兩個基本點”之一,就是堅持 依標施教。“依標施教”就是根據(jù)課程標準進行課堂教學活動。“兩個基本點”之二,就是堅持體現(xiàn)人文性、綜 合性、開放性和實踐性。從操作層面看,主要看學生是否做到 :聯(lián)系閱讀;主動問答;自主討論;自評互判;次要看教師是否做到:引人入 勝;精導妙引;結(jié)尾無窮。有人說新課改是穿新鞋走老

15、路 你怎么看這種觀點比較杜威和陶行知的教育觀點課程觀和教學觀進行比較 , 指出其教育理論的異同 :在兒童觀上 , 兩人都要求教育過程要以兒童為中心 , 但是杜威強調(diào) 兒童已有經(jīng)驗是教育的起點 , 而陶行知更關(guān)注兒童的創(chuàng)造性 ; 在課程觀上 , 兩人都主張應加強課程與社會的聯(lián)系 , 杜威 提出學校即社會、教育即生活 , 而陶行知則認為社會即學校、生活即教育 ; 在教學觀上 , 兩人都強調(diào)培養(yǎng)學生的實踐 能力 , 杜威提出做中學理論 , 陶行知則提出教學做合一的思想。你對課程是對社會文化的改造等觀點的看法社會改造主義課程理論, 是從進步主義教育中逐漸分化出來的, 其早期的代表人物有克伯屈、 拉格和

16、康茨等; 20世紀 50年代后,使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論主 張:教育的根本價值是社會發(fā)展,教育的根本目的在于改造社會,構(gòu)建社會問題中心的 “ 核心課程 ” ,課程的定義:課程是有一定的育人目標、特定的知識經(jīng)驗和預期的學習活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在。從育人目標的角 度看,課程是一種培養(yǎng)人的藍圖;從課程內(nèi)容的角度看,課程是一種適合學生身心發(fā)展規(guī)律的,連接學生直接經(jīng) 驗和間接經(jīng)驗的,引導學生個性全面發(fā)展的知識體系及其獲取的路徑。課程目標:使之課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后,在發(fā)展品德、智力、 體質(zhì)等方

17、面期望實現(xiàn)的程度,它是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎(chǔ),時指導整個課程編制過程最為關(guān) 鍵的準則。教學:教學是在一定教育目的規(guī)范下的,教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這一活動中,學生在教師有 計劃的組織與引導下,能動地學習、掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識,發(fā)展自身的智能與體力,養(yǎng)成良好的品行與 美感,逐步形成全面發(fā)展的個性。簡言之,教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。 教學設(shè)計:是指教師以現(xiàn)代教學理論為基礎(chǔ),依據(jù)教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經(jīng)驗、風格,運用系統(tǒng)的觀點和 方法,分析教學中的問題和需要,確定教學目標,建立解決問題的步驟,合理組合和安排各種

18、教學要素,為優(yōu)化 教學效果而制定實施方案的系統(tǒng)的計劃過程。教學設(shè)計是教學活動得以順利進行的基本保證。教學方式 :是指為達到教學目的,實現(xiàn)教學內(nèi)容,運用教學手段而進行的,由教學原則指導的一整套方式組成的、師生相互 作用的活動,教學過程中所采用的方式 . 包括談話式、講授式、實踐活動式等綜合實踐課程綜合實踐活動課程是指在教師的指導下,由學生自主進行的綜合性學習活動,它是基于學生的經(jīng)驗,密切聯(lián)系學 生生活和社會實際,體現(xiàn)對知識綜合應用的實踐性課程。作為一種基本的課程形態(tài),綜合實踐活動課程超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限,它不是一門學科 課程,而是有著不同于學科課程的規(guī)定性。其本質(zhì)特征: 綜

19、合實踐課程是一種經(jīng)驗性課程。一方面,課程的設(shè)計以學生的生活經(jīng)驗、生活背景、生活中感受到的問題 與需要為中心,強調(diào)學生經(jīng)驗在課程中的地位和價值;另一方面,課程實施是建立在學生的活動經(jīng)驗和活動 過程基礎(chǔ)之上的,強調(diào)學生的親身經(jīng)歷和參與。 綜合實踐課程是一種實踐性課程。實踐是綜合實踐活動課程的本質(zhì),它是以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ), 一主題活動為組織方式,以任務(wù)為取向,注重學生親身實踐的活動形態(tài)的課程。 綜合實踐課程是一種綜合性課程。綜合實踐活動課程的設(shè)計和實施突出課程整合的理念,特別強調(diào)整合學生 的經(jīng)驗,整合學生的生活領(lǐng)域,把學生已有的知識和能力與現(xiàn)實的生活情境加以整合。基本特征: 綜合性。綜合性

20、是綜合實踐活動的基本特性,是學生所面對的完整的生活世界所決定的。它立足于人的生活 世界的綜合性和個體的綜合性,立足學生健全、完整的發(fā)展。 實踐性。綜合實踐活動課程強調(diào)學生通過探究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和操作性學習等多種實 踐活動發(fā)展學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。 開放性。綜合實踐活動課程面向每個學生的個性發(fā)展,尊重每個學生發(fā)展的特殊需要,其課程目標、課程內(nèi) 容,活動方式都具有開放性。 生成性。綜合實踐活動課程的價值就體現(xiàn)在該課程的實施過程之中,重視學生在活動過程中的自我體驗和構(gòu) 建,是一種動態(tài)形成過程。 自主性。綜合實踐活動課程充分尊重學生的興趣、愛好,學生是時間的主體、自我發(fā)展的主體,綜合實踐活 動課程主要是為學生開辟一個自主學習、自主實踐、自主發(fā)展的空間。教師專業(yè)發(fā)展教學交往“對話”品性的迷失與回歸教學交往的對話品性 , 是指教學交往所具有的對話的品質(zhì)與性格 , 它主要包括三個方面 :師生的主動介入、積極互動、 真誠溝通