斯金納強(qiáng)化理論在在思品教學(xué)中的應(yīng)用

1、斯金納強(qiáng)化理論在思想政治教學(xué)中的應(yīng)用強(qiáng)化理論是美國的心理學(xué)家和行為學(xué)家斯金納、赫西、布蘭查德等人提出的一種理論。該理論認(rèn)為：有機(jī)體生活于一定的環(huán)境中，多方面的改變著環(huán)境，環(huán)境的變化也會影響有機(jī)體，因此可以通過改變環(huán)境和采取一些強(qiáng)化手段來塑造和控制人的行為。這就為教育學(xué)界關(guān)于提高教學(xué)效果、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、塑造學(xué)生的良好行為提供了心理學(xué)依據(jù)，也為當(dāng)前我國思想政治教育提供了諸多有益啟示。一、斯金納強(qiáng)化理論的主要內(nèi)容1.強(qiáng)化的含義強(qiáng)化的概念最早是由俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫提出來的。他認(rèn)為一切使行為得到加強(qiáng)的事件為加強(qiáng)，一切由它引起的變化為條件作用。在巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗中，強(qiáng)化是用來解釋刺激

2、反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的主要原理。斯金納對此提出了不同觀點，他認(rèn)為巴甫洛夫條件反射的行為是對刺激物的回答，這是一種被動的、受刺激物控制的過程，只能解釋“應(yīng)答性行為”。而有機(jī)體是生活于一定環(huán)境中的，勢必會作用于環(huán)境，這時“強(qiáng)化”就難以解釋有機(jī)體主動發(fā)出的“操作性行為”。斯金納在操作性條件反射理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化了強(qiáng)化的內(nèi)涵，他認(rèn)為，強(qiáng)化是指伴隨某一行為之后的且能提高反應(yīng)概率的事件。斯金納的強(qiáng)化概念與巴甫洛夫的強(qiáng)化概念存在許多不同，具體表現(xiàn)在：第一，巴甫洛夫的強(qiáng)化物是與刺激物聯(lián)系在一起的，斯金納的強(qiáng)化物則是隨著反應(yīng)出現(xiàn)的。第二，斯金納不同意巴甫洛夫和華生等人關(guān)于強(qiáng)化增強(qiáng)條件反應(yīng)的觀點，認(rèn)為強(qiáng)化增強(qiáng)的不是

3、某一具體的條件反應(yīng)本身，因為反應(yīng)在強(qiáng)化之前已經(jīng)發(fā)生，強(qiáng)化增強(qiáng)的是該反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化在斯金納的整個理論體系中的地位是毋庸置疑的，強(qiáng)化更是斯金納學(xué)習(xí)理論的核心。斯金納非常強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性，他認(rèn)為人的多數(shù)行為都是通過學(xué)習(xí)得來的，而離開了強(qiáng)化，學(xué)習(xí)就難以進(jìn)行，強(qiáng)化在行為塑造和行為保持中起著關(guān)鍵作用。2、 強(qiáng)化的類型斯金納認(rèn)為凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起到強(qiáng)化作用，但它們發(fā)揮作用的形式是不同的，由此斯金納區(qū)分了兩種強(qiáng)化類型即正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化又稱積極強(qiáng)化，是在有機(jī)體行為之后積極呈現(xiàn)某種刺激，進(jìn)而提高有機(jī)體反應(yīng)的概率。比如讓小孩幫忙買東西，然后給他一元錢，假如兒童從此以后更勤于跑腿，

4、我們就稱這一元錢為正強(qiáng)化。用作正強(qiáng)化的刺激物有食物、獎勵等。當(dāng)某種刺激消失，有機(jī)體反映概率增加時，這種刺激就是負(fù)強(qiáng)化物。常見的負(fù)強(qiáng)化物是一些令人不舒服和痛苦的刺激，比如，假如學(xué)生放學(xué)后一開電視父母就嘮叨個不停，學(xué)生就去做作業(yè)，則嘮叨就是一種負(fù)強(qiáng)化物。然而，人們通常將負(fù)強(qiáng)化物等同于懲罰，但在斯金納看來，懲罰是一種和負(fù)強(qiáng)化不同的過程，負(fù)強(qiáng)化的作用使反應(yīng)得到加強(qiáng)，而懲罰則是削弱和減少某一行為的過程。就其實施的后果而言，懲罰通常會帶來不良后果，而負(fù)強(qiáng)化物則不會。而且斯金納強(qiáng)烈反對用懲罰的手段來塑造學(xué)生的行為。斯金納除了區(qū)分了正、負(fù)強(qiáng)化外，還進(jìn)一步區(qū)分了強(qiáng)化的兩個來源：一級強(qiáng)化物和二級強(qiáng)化物。一級正強(qiáng)化

5、物包括一些先天需要的刺激，比如食物和水等，二級強(qiáng)化物主要是后天派生的刺激物，比如金錢、地位等。對人來說“二級強(qiáng)化物包括對大量行為起強(qiáng)化作用的許多刺激”，這些多是由社會文化決定的。3、 強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程式即反應(yīng)在何時或多頻繁地給予強(qiáng)化，不同強(qiáng)化程式對強(qiáng)化效果會產(chǎn)生不同影響。強(qiáng)化的程式可分為兩種即連續(xù)式程式和間隔式程式。連續(xù)式程式是對有機(jī)體的每一次正確反映都給予強(qiáng)化。間隔式程式是指對有機(jī)體的正確反應(yīng)有時給予強(qiáng)化有時不給予強(qiáng)化，它又分為時間式和比率式。斯金納為了發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化的最佳效果，研究了二十多種強(qiáng)化安排，分別從習(xí)得、反應(yīng)速度、消退三個維度來探究這些強(qiáng)化安排對學(xué)習(xí)的影響。最后他得出這樣結(jié)論：如果最初

6、學(xué)習(xí)時給予連續(xù)強(qiáng)化，即每次正確反映都給予強(qiáng)化的話，學(xué)習(xí)的速度就會快一些，但是消退的速度也快，所以不應(yīng)選擇單一的強(qiáng)化方式，而應(yīng)綜合采取多種強(qiáng)化方式。最佳組合是最初時使用連續(xù)強(qiáng)化安排，然后是固定間隔強(qiáng)化安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排。這樣形成的行為相當(dāng)穩(wěn)定，也難以消退。強(qiáng)化安排還要遵循必要的強(qiáng)化程序原則：1、教授新任務(wù)時，要立即給予強(qiáng)化，不要拖延。行為主義理論的一條重要原理是立即強(qiáng)化要比間隔一段時間再給予強(qiáng)化，效果要好很多。2、在任務(wù)早期階段，對每一個正確的反應(yīng)都給予強(qiáng)化，之后隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)逐步轉(zhuǎn)化為間隔式強(qiáng)化。3、行為的塑造是一個過程，不可能一步到位，強(qiáng)化要注重對正確行為方向的引導(dǎo)，不要一開始就最

7、求完美。二、強(qiáng)化理論對思想政治教育的意義思想政治教育不僅承擔(dān)教書的義務(wù)，更肩負(fù)育人的責(zé)任，斯金納提出的強(qiáng)化理論正契合了思想政治教育的雙重角色，對思想政治教育具有重要的指導(dǎo)意義。強(qiáng)化理論對端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)具有重要作用。斯金納強(qiáng)化動機(jī)理論認(rèn)為，通過改變環(huán)境和采取一些強(qiáng)化手段可以塑造和控制人的行為，這就使通過外在刺激增加有機(jī)體某種反應(yīng)重復(fù)發(fā)生的可能性成為可能。在教學(xué)實踐中，教師可借助強(qiáng)化手段，比如：評分、競賽、合作、適當(dāng)?shù)谋頁P與獎勵等。這些強(qiáng)化手段的運用有利于讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步，對已有的學(xué)習(xí)方式給予肯定，從而激發(fā)起更高的學(xué)習(xí)愿望，增強(qiáng)良好學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率，不斷改善學(xué)習(xí)行為及其效

8、果。強(qiáng)化理論對有效塑造學(xué)生行為起了重要指導(dǎo)作用。斯金納認(rèn)為，教育就是塑造學(xué)生的行為，只有安排好強(qiáng)化就可以塑造出任何期望的行為。主要采用的方法時連續(xù)接近法，這種塑造方法啟示教師不是在學(xué)生呈現(xiàn)出期望行為時才給予強(qiáng)化，而是要求教師將期望的行為分成許多小步子，有機(jī)體每完成一個小步子都給予強(qiáng)化，直至最終達(dá)到期望行為。斯金納的這一理論在心理治療和行為矯治中得到廣泛應(yīng)用。斯金納反對通過體罰來塑造學(xué)生的行為，推動了教育思想的革新?，F(xiàn)代教育思想的一條重要原則是以正面教育為主，反對體罰學(xué)生，這一原則除了出于保障學(xué)生權(quán)益的法律層面考慮外，在一定程度上也汲取了斯金納強(qiáng)化理論的研究成果。斯金納通過實驗驗證了，懲罰對有機(jī)

9、體行為塑造可能只會起到暫時性的作用，并不能持久地減少反應(yīng)的傾向，而通過獎賞，行為反而可能得到保持。如果期望通過體罰學(xué)生達(dá)到某種教育效果，那么收效肯定是甚微的，學(xué)校教育必須從正面教育入手，而不應(yīng)體罰學(xué)生。三、強(qiáng)化理論在思想政治教育中的應(yīng)用（一）尋找適宜強(qiáng)化物斯金納認(rèn)為強(qiáng)化是行為塑造的核心環(huán)節(jié)，行為之所以發(fā)生轉(zhuǎn)變更多的是源于強(qiáng)化的作用。所以選擇適宜的強(qiáng)化物對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和行為矯正就非常重要。就學(xué)習(xí)而言，在促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生之前，我們就有必要呈現(xiàn)某種刺激。這種刺激的來源是多方面的。我們可以先看一下學(xué)習(xí)的材料，因為它可能提供強(qiáng)大的自動強(qiáng)化。如果你注意觀察兒童，就會發(fā)現(xiàn)他們能一連幾個鐘頭去玩玩具

10、、畫筆、橡皮泥，這說明有時候?qū)W習(xí)材料本身就有強(qiáng)化作用。為此，斯金納提出要安排好教材，“使兒童在操縱環(huán)境（作業(yè)）所發(fā)生的強(qiáng)化中發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性”。然而不幸的是很少有學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)材料對他們是有吸引力的，他們更多的處于被動學(xué)習(xí)的境遇，這時教師就需要去尋找其他強(qiáng)化物。柏拉圖在理想國一書中說：“避免強(qiáng)迫，讓你們孩子的功課采取游戲的方式”，所以增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性是激發(fā)動機(jī)的有效策略之一。為此我們可以通過利用競爭、合作等手段來刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，其本質(zhì)是利用了一種學(xué)生對進(jìn)步積極追求的刺激。但我們也要看到競爭所帶來的消極作用，努力趨利避害、揚長避短，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，改善教學(xué)效果。在行為塑造方面比較常

11、規(guī)的刺激物就是尋找榜樣人物，通過榜樣的示范激勵學(xué)生與榜樣一致，從而矯正自己的不良行為。在我們身邊不乏榜樣，我們的社會也在積極弘揚榜樣，比如“感動人物”“孝星少年”等等。作為教師要充分發(fā)揮榜樣對學(xué)生行為塑造的作用，同時我們還應(yīng)關(guān)注一個更加重要的榜樣即教師自身。教師是除家長之外，學(xué)生的直接教育者，對學(xué)生產(chǎn)生直接的教育影響。所以對學(xué)生而言，教師是他們最重要的榜樣。當(dāng)教師向?qū)W生提出要求時，學(xué)生也總是先看教師是怎樣做的？學(xué)生最不喜歡用連自己也不相信的東西來著征服學(xué)生的教師。所以，教師要以身作則，言行一致。“你想要學(xué)生養(yǎng)成的人格特點，要學(xué)生表現(xiàn)的課堂行為，你自己得首先做到?！比绻處煹恼f與行不一致的話，學(xué)

12、生往往對你做的而不是對你說的做出回應(yīng)。（二）尋找適宜的強(qiáng)化方法，正、負(fù)強(qiáng)化相互結(jié)合 斯金納主張“教師的善意和感情可以列為強(qiáng)化物第二位”在一定程度上就是要求教師要富于感情的教學(xué)，對不同學(xué)生的表現(xiàn)給予不同的態(tài)度回應(yīng)，準(zhǔn)確來說就是要綜合應(yīng)用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種強(qiáng)化方法。表揚是教師最常用的正強(qiáng)化的方法。美國心理學(xué)家蓋杰和伯令納在教育心理學(xué)一書中指出“對于教師來說，表揚是最易使用和最自然的、有效形成動機(jī)的方法。”對學(xué)生的正確行為給予表揚，是教師對學(xué)生展示出贊同和賞識，能使學(xué)生受到激勵，從而日后做出更多相應(yīng)的行為。在使用表揚作為正強(qiáng)化的方法時，我們要特別注意幾點：（1）表揚要有針對性，要具體。學(xué)生需要表揚，

13、但它們更需要準(zhǔn)確的表揚。“你真棒”“你今天表現(xiàn)真不錯”這種寬泛和宏觀的肯定反應(yīng)，是教師對任何學(xué)生都可以說的，很難讓學(xué)生感到教師是在真心表揚他，學(xué)生更多的會把這種表揚當(dāng)做套話。所以教師在表揚時要具體化，比如“我今天對你作業(yè)的書寫非常滿意”“今天你在走廊主動給老師打招呼，這一點很好”，只有這樣的表揚才會讓學(xué)生感受到教師真的是在賞識他。（2）避免過度表揚。教師的表揚要“有度”，表揚值得表揚之處，如果教師一味地對學(xué)生微不足道的進(jìn)步進(jìn)行表揚，一方面表揚的“含金量”大打折扣，形同虛設(shè)；另一方面也會讓學(xué)生自暴自棄，他們會認(rèn)為教師對他們沒報多大期望。（3）采用合適的表揚方式，把物質(zhì)獎勵和精神獎勵有機(jī)結(jié)合。物質(zhì)

14、獎勵能有效促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生教師期望的行為，但容易導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知上的偏差，精神獎勵能有效避免這一弊端但又存在比較抽象的缺點，所以教師要有效的實現(xiàn)兩者的完美結(jié)合。除了正強(qiáng)化外，負(fù)強(qiáng)化也是塑造學(xué)生行為的有效方法。批評是常見的負(fù)強(qiáng)化法，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出錯誤行為時，教師就要對學(xué)生進(jìn)行批評教育，阻止不良行為的繼續(xù)惡化。但這里的負(fù)強(qiáng)化并不等于懲罰，他和懲罰有本質(zhì)區(qū)別，負(fù)強(qiáng)化的目的是增加反應(yīng)概率，而懲罰的目的是降低反應(yīng)的概率。斯金納不主張采用懲罰的方法，他認(rèn)為這只是壓制了不規(guī)矩的行為，懲罰的結(jié)果就是“非常表面地滿足了要求的行為”，有機(jī)體并沒有受到教育。斯金納的消極強(qiáng)化指的是不理睬學(xué)生，這種方法能讓學(xué)生進(jìn)行自我反省，從而

15、矯正學(xué)生的不良行為。山東省實驗中學(xué)有一位非常優(yōu)秀的教師，在處理學(xué)生的問題行為時就采用了這種方法。一天晚上，學(xué)生都在靜靜的上自習(xí)，教師在班里走動著，走到一個學(xué)生后面發(fā)現(xiàn)他正在寫東西，教師把那張紙拿起來發(fā)現(xiàn)原來是在給班里的一個女生寫情書。這時這位把紙重新放回桌上，繼續(xù)走著。學(xué)生這是嚇壞了，心想“下課老師一定會叫我去辦公室”，可是老師并沒有叫他，學(xué)生又想“會不會是明天”，第二天教師依然沒有動靜，之后的幾天依然如此。這時學(xué)生著急的實在不行了，就主動去找了老師，在老師面前做了深刻的自我剖析，問題得到了很好的解決。但是，我們也應(yīng)看到負(fù)強(qiáng)化也存在自身的局限性，原因在于“相倚關(guān)系的不穩(wěn)定”。即教師在采取不予贊

16、同的行為時，有時可能會鞭策學(xué)生付出更大的努力，有時也會讓學(xué)生表現(xiàn)出絕望和泄氣。所以教師在應(yīng)用負(fù)強(qiáng)化時要特別觀察負(fù)強(qiáng)化后的行為，如果學(xué)生表現(xiàn)不積極、消沉，教師就應(yīng)終止該種強(qiáng)化行為，避免使學(xué)生的不良行為惡化。（3） 合理安排強(qiáng)化安排在斯金納的理論體系中，強(qiáng)化僅是一個用來描述有機(jī)體反應(yīng)概率的術(shù)語，而如何安排強(qiáng)化才是核心。合理的強(qiáng)化安排對保持學(xué)生行為具有舉足輕重的意義?！耙粋€具有斷斷續(xù)續(xù)的強(qiáng)化的優(yōu)良設(shè)計，即使學(xué)生的行為產(chǎn)生令人討厭的刺激，他也將不斷地勤奮學(xué)習(xí)”。合理的強(qiáng)化安排要遵循如下原則：（1） 及時強(qiáng)化。在學(xué)習(xí)的最初階段，“在反應(yīng)和強(qiáng)化之間，只要相隔幾秒鐘，就會破壞大部分的效果”這啟示教師在教育教

17、學(xué)實踐中，要對學(xué)生做出及時的反饋，對學(xué)生課上的表現(xiàn)要在第一時間反饋給學(xué)生。對學(xué)生上交的作業(yè)、做過的試卷，教師要及時批閱，不要總是拖延。（2）正確強(qiáng)化。這包含兩層含義：一是不要強(qiáng)化不期望的行為。強(qiáng)化要保證做到朝著正確的方向引導(dǎo)，這就需要教師認(rèn)真觀察，在教學(xué)中常常出現(xiàn)不期望的行為被強(qiáng)化的現(xiàn)象。比如：一名學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生通過在考試中作弊取得了進(jìn)步，并最終得到了老師的表揚，那么這就有可能助長他抄襲的惡習(xí)。因此教師要做出正確的強(qiáng)化，保證學(xué)生是在向正確的方向轉(zhuǎn)變。正確強(qiáng)化的第二次含義是對待學(xué)生的表現(xiàn)，教師的強(qiáng)化要真誠，給予學(xué)生正確的反饋。在校園中流傳著這樣一句話：暑假作業(yè)我寫一個月，老師也寫一個閱。這充分說明教師的反