對(duì)班級(jí)組織性質(zhì)的分析

1、對(duì)班級(jí)組織性質(zhì)的分析班級(jí)組織應(yīng)屬于道德涵養(yǎng)型組織。大機(jī)器生產(chǎn)是現(xiàn)代社會(huì)的基本特征，它決定了現(xiàn)代教育的本質(zhì)之一 就是它的大生產(chǎn)性。班級(jí)組織和集體授課制就是和大機(jī)器生產(chǎn)相適應(yīng)的辦學(xué)模式。大機(jī)器生產(chǎn)的產(chǎn)業(yè)模式?jīng)] 有改變，班級(jí)組織和班集體授課制還自然不會(huì)消失。董澤芳和伍海云認(rèn)為，在教育社會(huì)學(xué)界，關(guān)于班級(jí)社 會(huì)屬性的研究由來(lái)己久，由于視角不同，觀點(diǎn)亦各不相同，比較有代表性的觀點(diǎn)有六種：1. 社會(huì)體系論美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家帕森斯（T 在系統(tǒng)考察美國(guó)中小學(xué)班級(jí)的基礎(chǔ)上，從社會(huì)行為理論分析框架出發(fā)，把 班級(jí)明確的作為一種社會(huì)體系進(jìn)行分析。他的觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在1959年發(fā)表的作為一種社會(huì)體系的班級(jí)：它在美國(guó)社會(huì)中的某

2、些功能一文中。帕森斯按照教育社會(huì)學(xué)的觀 點(diǎn)，把班級(jí)看成是一種社會(huì)系統(tǒng)，這一社會(huì)系統(tǒng)具有如下特征：（1）包括兩個(gè)或者兩個(gè)以上人群的交互 作用；（2） 一個(gè)行動(dòng)者與其他行動(dòng)者處于“社會(huì)情景”之中；（3）行動(dòng)者之間與規(guī)范及和諧的認(rèn)知期待，因而通常具有某些相互依存的一致行為表現(xiàn)。他認(rèn)為，班級(jí)既是一個(gè)由師 生組成的正式組織，又是一個(gè)學(xué)生群體，每個(gè)學(xué)生成員的個(gè)人情意、認(rèn)同感與歸屬感都影響著班級(jí)正式組 織的活動(dòng)。能否把個(gè)體的行為與組織的行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，取決于教師的指導(dǎo)，而教師的指導(dǎo)又與他的價(jià)值取 向有關(guān)。于是，帕森斯制定了一系列關(guān)于價(jià)值取向的模式類(lèi)型。他認(rèn)為，在班級(jí)社會(huì)中，教師指導(dǎo)學(xué)生行為 時(shí)，要特別注意處理

3、好下列五種配對(duì)形式的價(jià)值取向模式的選擇問(wèn)題。（1）感情性與感情中立。指師生在互動(dòng)情景中，須處理好感情因素與理智因素的關(guān)系，既要真心誠(chéng)意地?zé)釔?ài)學(xué)生，又要保持一定的分寸。（2）擴(kuò)散性與專(zhuān)一性。指師生在互動(dòng)情景中，承擔(dān)義務(wù)的范圍要適度，既不可能像父母與子女之間那樣廣泛， 也不應(yīng)該像店員與顧客那樣過(guò)分專(zhuān)門(mén)化。要把全而關(guān)心每個(gè)學(xué)生與不同情境下的個(gè)別交往結(jié)合起來(lái)。（3） 普遍性與特殊性。指師生在互動(dòng)情景中對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)時(shí)，要處理好按共同標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一要求與特殊情況下須區(qū) 別對(duì)待的關(guān)系。（4）自致性與先賦性。指師生在互動(dòng)情景中考察學(xué)生行為時(shí)，要處理好實(shí)際表現(xiàn)與先天條件，如種族、家庭背景、年齡、性別等方面的關(guān)系。（

4、5）自我導(dǎo)向與集體導(dǎo)向。指教師在指導(dǎo)學(xué)生和自己做出行動(dòng)時(shí)，要處理好個(gè)人需求與群體需求的關(guān)系。 帕森斯認(rèn)為任何社會(huì)行為體系都具有對(duì)外適應(yīng)、模式維持、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、系統(tǒng)整合四個(gè)功能。將班級(jí)視為一個(gè) 社會(huì)體系，那么，班級(jí)同樣具有這四個(gè)功能，據(jù)此就可以發(fā)現(xiàn)社會(huì)體系中存在的問(wèn)題，解釋班級(jí)社會(huì)體系 中各種行為的社會(huì)原因。帕森斯的這一理論還強(qiáng)調(diào)教師在師生互動(dòng)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，也在一定程度上規(guī)定 了教師的角色行為。這一理論對(duì)于我們?nèi)绾翁幚戆嗉?jí)中的師生關(guān)系，具有較大的參考價(jià)值。2. 社會(huì)組織論國(guó)外將班級(jí)看成是一種社會(huì)組織的學(xué)者主要有JW 蓋哲爾與H A 謝侖，他們?cè)谘芯孔鳛橐粋€(gè)社會(huì)組織的班級(jí)團(tuán)體的概念結(jié)構(gòu)一文中認(rèn)為

5、：“從另一個(gè)意義上來(lái)看，學(xué)校本身或?qū)W校內(nèi) 部的單個(gè)班級(jí)，就其本身的名義來(lái)說(shuō)，可以認(rèn)為是一種社會(huì)組織。”作為一種社會(huì)組織，班級(jí)團(tuán)體盡管是明顯地具有獨(dú)一無(wú)二的事物，但它最深刻的特征是它像任何其它團(tuán)體一樣，具 有一定的機(jī)構(gòu)、分擔(dān)一定的角色，承擔(dān)不同的職責(zé)。影響班級(jí)社會(huì)組織中的行為，通常有兩種因素。一是 體現(xiàn)著社會(huì)文化要求的制度因素，表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)個(gè)體的角色期望；另一種是受個(gè)體生理因素影響而形成的個(gè) 人因素，表現(xiàn)為個(gè)體的需求傾向。因此，班級(jí)社會(huì)體系中個(gè)體的行為變化，也必然沿著兩個(gè)方向發(fā)展：一是約束個(gè)人傾向，使個(gè)體行為與社會(huì)文化的要 求相適應(yīng)，達(dá)到“人格的社會(huì)化”；二是調(diào)整社會(huì)的角色期望，使一般的社會(huì)化要

6、求與個(gè)體的性格特征、能 力傾向相適應(yīng)，達(dá)到“社會(huì)角色的個(gè)性化”。能否使人的社會(huì)化與角色的個(gè)性化協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)，取決于班級(jí)社會(huì)體系活動(dòng)的組織方式。蓋、謝二氏認(rèn)為，教師在組織班級(jí)活 動(dòng)時(shí)，有三種可供選擇的方式：（1）注重社會(huì)要求的方式。教師強(qiáng)調(diào)行為的一般規(guī)律，把重點(diǎn)放在社會(huì)要求與角色期望上，不關(guān)心學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)與發(fā)展需求。（2）注重個(gè)性發(fā)展的方式。教師強(qiáng)調(diào)行為的特殊規(guī)律，把重點(diǎn)放在個(gè)人的性格特點(diǎn)與需求傾向上，不強(qiáng)迫學(xué)生遵守各種統(tǒng)一的規(guī)定。（3）注重動(dòng)態(tài)平衡的方式。教師不片面強(qiáng)調(diào)某一方而的要求，而是在透徹了解社會(huì)要 求與每個(gè)學(xué)生需求傾向的基礎(chǔ)上，靈活地選用不同的方式來(lái)組織班級(jí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)行為符合從一般規(guī)

7、律到特殊 規(guī)律，盡可能同時(shí)照顧到社會(huì)文化與個(gè)性發(fā)展兩方面的要求。顯然，教師在組織班級(jí)活動(dòng)時(shí)，以選擇最后 一種方式最為合理。蓋哲爾和謝侖的這種班級(jí)社會(huì)組織觀，是從社學(xué)研究別的微觀角度強(qiáng)調(diào)把班級(jí)團(tuán)體中的 角色形成與個(gè)性形成作為一種相互行動(dòng)的過(guò)程來(lái)分析。一方面，分擔(dān)一定角色的個(gè)體行動(dòng)者可基于自己的個(gè) 性與需要傾向以及素質(zhì)與潛能，自由、自主地進(jìn)行角色行動(dòng)；另一個(gè)方面，他又必須服從班級(jí)團(tuán)體的規(guī)范及 其文化習(xí)俗的約束。這種突出強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)主體與課堂情景的行動(dòng)研究，及其貫穿于當(dāng)中的實(shí)驗(yàn)方法，打破 了宏觀分析之角色分配的預(yù)成和單純給予的靜態(tài)的“原子主義”，進(jìn)一步推動(dòng)了班級(jí)性質(zhì)的研究。但是，這種觀點(diǎn)也存在著過(guò)分強(qiáng)

8、調(diào)小群體微觀研究，以及教師主導(dǎo)而導(dǎo)致 的操作主義等缺陷。國(guó)內(nèi)吳康寧、郝京華等學(xué)者也提出班級(jí)是一種“規(guī)范性的”、“正式的”社會(huì)組織。班級(jí) 之所以是社會(huì) 組織，是因?yàn)榘嗉?jí)具有社會(huì)組織的基本要素：一是班級(jí)工作目標(biāo)，班級(jí)具有內(nèi)在目標(biāo)和外在目標(biāo)、共同目標(biāo)和具體目標(biāo)；二是班級(jí)文化，班級(jí)中存在著制度文化和素質(zhì)文化、統(tǒng)合型文化和離散型文化；三是班級(jí)中的人際關(guān)系，班級(jí)中的人際關(guān)系可分為工作交往和人格交往；四是班級(jí)的功能，班級(jí)具有社會(huì)化功能與個(gè)性化功能，以及正向功能與負(fù)向功能。吳康寧認(rèn)為 班級(jí)社會(huì)組織具有特殊性，這種特殊性反映在班級(jí)活動(dòng)具有特殊的場(chǎng)所一一課堂；特殊的社會(huì)組織一一班級(jí)與 小組；特殊的社會(huì)角色一一作為

9、權(quán)威的教師與有著不同背景的學(xué)生；特殊的社會(huì)文化一一有目的、有計(jì)劃 的教育人際交往；特殊的社會(huì)規(guī)范一一課堂規(guī)章制度，以及由此而發(fā)生的各種基本的社會(huì)行為，諸如控制與 服從、對(duì)抗與磋商、競(jìng)爭(zhēng)與合作等。此外，班級(jí)社會(huì)組織木還具有自功能性（指班級(jí)組織所產(chǎn)生的對(duì)其成 員的自身發(fā)展密切相關(guān)的功能）和半自治性（指作為非成人組織的班級(jí)，并非完全靠自身的力量來(lái)管理自 身，而是在相當(dāng)程度上借助于外部力量）的特點(diǎn)。從班級(jí)管理的角度看，將班級(jí)視為一種特殊的社會(huì)組織 更能體現(xiàn)岀班級(jí)中制度和規(guī)則的作用，也有利于實(shí)現(xiàn)班級(jí)的目標(biāo)與功能。但若過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)組織的一而， 就有可能減少對(duì)師生之間、生生之間人際關(guān)系對(duì)班級(jí)影響層而的關(guān)注。

10、3. 班級(jí)集體論班級(jí)集體論是蘇聯(lián)教育學(xué)家克魯普斯卡婭和馬卡連柯在20世紀(jì)20年代提出，50年代在蘇霍姆林斯 基和孔尼科娃的教育研究與實(shí)驗(yàn)中得到了發(fā)展的一種理論。他們認(rèn)為，并非任何群體都能稱(chēng)為集體，也不 能把任何共同行動(dòng)的社會(huì)成員共同體稱(chēng)為集體，只有那些具有共同價(jià)值、共同活動(dòng)目的與任務(wù)，且具有凝 聚力的高度組織起來(lái)的群體才是集體；集體是一個(gè)歷史范疇，是在社會(huì)主義社會(huì)中形成和發(fā)展人際關(guān)系的高 級(jí)的特殊形式。在蘇聯(lián)教育科學(xué)體系中，學(xué)校班級(jí)集體理論是一個(gè)帶有基礎(chǔ)性和綜合性的獨(dú)特領(lǐng)域。諾維 科娃在其主編的集 體教育學(xué)一書(shū)中，將班級(jí)集體列為專(zhuān)章，對(duì)其社會(huì)特征、活動(dòng)體系、交往和人際關(guān)系、社會(huì)組織形式、社 會(huì)

11、環(huán)境等進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡述。該理論將班級(jí)集體的社會(huì)木質(zhì)特征概括為高度的社會(huì)傾向性，即班級(jí)集體 作為社會(huì)的組成部分，不是一個(gè)封閉的體系，而是包含在社會(huì)關(guān)系的整個(gè)體系之中，并反映出社會(huì)的政治、 道德、美學(xué)等思想；高度的組織性，即馬卡連柯所講，集體是“那些組織起來(lái)的，擁有集體機(jī)構(gòu)、以責(zé)任關(guān) 系彼此聯(lián)結(jié)在一起的個(gè)人有目的的綜合體”；高度的社會(huì)主體性，即為了共同的目標(biāo)，有著共同的集體意識(shí) 而相互作用的人的共同體，蘇聯(lián)的班級(jí)集體理論帶明顯的社會(huì)主義特色，對(duì)我國(guó)教育理論和實(shí)踐的影響很 大。把班級(jí)看成一個(gè)集體，強(qiáng)調(diào)班級(jí)的共同價(jià)值的形成和共同的任務(wù)目標(biāo)，對(duì)形成班級(jí)高度的榮譽(yù)感和集 體的凝聚力十分有利，也有利于引

12、導(dǎo)班級(jí)成員之間形成和發(fā)展和諧的人際關(guān)系，增強(qiáng)成員的集體歸屬感與主 人翁意識(shí)，從而充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中的積極性。誠(chéng)然，我們不能把班級(jí)看成一個(gè)過(guò)于狹隘的共同 體，而應(yīng)該是隨著時(shí)代的發(fā)展更加開(kāi)放的、充滿(mǎn)活力的集體。4. 參照集體論日本學(xué)者片崗德雄在班級(jí)社會(huì)學(xué)探討一文中，在辨析了所屬集體和參照集體的基礎(chǔ)上，提出了班 級(jí)是一種參照集體的觀點(diǎn)。他認(rèn)為所屬集體是指?jìng)€(gè)體在客觀上從屬的集體，而參照集體則是個(gè)人主觀上從屬 的集體，亦即個(gè)人期望歸屬其中，或者說(shuō)個(gè)體將集體規(guī)范作為自己思考與行為的參照準(zhǔn)則，并努力將個(gè)人 融入其中的集體。他認(rèn)為班級(jí)剛剛成立時(shí)是一種強(qiáng)制性的所屬集體，成熟的班級(jí)應(yīng)該是一種以有計(jì)劃的學(xué)習(xí)

13、 為唯一目的，由擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的教師和學(xué)生所組成的參照集體，它是集體的高級(jí)形式；班級(jí)由所屬集體變成 參照集體有賴(lài)于教師遵循參照集體形成的基木原則，在教育實(shí)踐中的創(chuàng)造性努力，這個(gè)原則要求教師在班級(jí) 活動(dòng)中，努力滿(mǎn)足班級(jí)成員的學(xué)習(xí)需求。片崗德雄提出這一理論的目的在于強(qiáng)調(diào)參照集體對(duì)于課堂教學(xué)的重 要性，他認(rèn)為，正是因?yàn)閰⒄占w使“課堂教學(xué)與生活指導(dǎo)得以成功?！钡牵摾碚摰牟蛔阍谟谧⒅亓?班級(jí)集體規(guī)范與相互影響的研究，忽視了對(duì)班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的功能分析；強(qiáng)調(diào)了班級(jí)是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)集體，忽 視了形成健全意識(shí)體系的“隱蔽課程”的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)參照集體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿(mǎn)足，忽視了需求滿(mǎn)足背后的 控制和權(quán)利因素。5. 初

14、級(jí)群體論我國(guó)學(xué)者謝維和認(rèn)為班級(jí)是一種特殊的社會(huì)初級(jí)群體，它與通常意義上的社會(huì)初級(jí)群體 相比較主要有三個(gè)特點(diǎn)。一是在班級(jí)互動(dòng)方式上具有情感和理性的雙重性。班級(jí)中，教師通常是以理性為 指導(dǎo)，與學(xué)生進(jìn)行情感交往，而學(xué)生通常也是情感為途徑，理解和接受教師的教導(dǎo)。二是班級(jí)具有統(tǒng)一的 目標(biāo)和行為上較大的整合性。班級(jí)對(duì)成員資格有統(tǒng)一的要求，班級(jí)編制須遵循一定的原則，這種統(tǒng)一的要求 和原則使班級(jí)的各種活動(dòng)能夠得到較好的整合。三是班級(jí)在形式上具有比較正式的群體結(jié)構(gòu)。一般初級(jí)群體 通常在結(jié)構(gòu)上是比較松散的，其領(lǐng)導(dǎo)的形成也往往是一個(gè)自發(fā)的過(guò)程，而班級(jí)常常具有比較正式的分工和權(quán) 力配置，班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的形成也是自覺(jué)的。將班

15、級(jí)作為一種特殊的社會(huì)初級(jí)群體，對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生的主體性、促 進(jìn)學(xué)生的相互交往和全而發(fā)展，對(duì)于建立和諧的師生關(guān)系、促進(jìn)教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)于合理對(duì)待班級(jí) 非正式群體，增強(qiáng)班級(jí)成員的歸屬感與凝聚力等都具有重要的意義。但這一觀點(diǎn)對(duì)班級(jí)屬性的分析是建立在 對(duì)班級(jí)形態(tài)的理想價(jià)值預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)之上，而不是對(duì)班級(jí)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的全面考察，從而在論證過(guò)程中陷入了應(yīng)然 追求和實(shí)然狀態(tài)的迷惑。6. 活動(dòng)共同體論我國(guó)學(xué)者毛景煥根據(jù)斐迪南騰尼斯的共同體理論，提出班級(jí)也是一種活動(dòng)共同體。所謂共同體是指在 自愿的基礎(chǔ)上組織集合起來(lái)的并由協(xié)商建立的、有規(guī)則運(yùn)行的團(tuán)體，它的首要特征是共同體成員之間的平等 關(guān)系和資源共享。共同體中所建立的

16、交往時(shí)一種親密關(guān)系的交往，是一種既能夠充分地發(fā)展和發(fā)揮個(gè)性又能 信奉和遵守規(guī)則的交往，是一種能夠體驗(yàn)到自我的價(jià)值又有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)他人價(jià)值的交往，是一種在尊重他人的基礎(chǔ)上獲得他人尊重的交往，班級(jí)正是這樣一 種共同體。班級(jí)首先是一種文化共同體，即班級(jí)不僅需要有共同的文化目標(biāo)，傳遞社會(huì)的公約文化，包括 為社會(huì)所承認(rèn)和指向的系統(tǒng)的文本文化和行為文化，還需要處于一個(gè)更具有現(xiàn)實(shí)意義也更為流動(dòng)的整體文化空間之中。其次班級(jí)是一個(gè)精神共同體，即班級(jí)要關(guān)注每個(gè) 學(xué)生的精神發(fā)展，使兒童在精神上成為一個(gè)相互承認(rèn)、相互關(guān)愛(ài)的統(tǒng)一體，使每一個(gè)兒童精神的健康發(fā)展都 以其他兒童的發(fā)展為前提。其三是一個(gè)倫理共同體，即班級(jí)成員之間的

17、倫理關(guān)系不是建立在單純的個(gè)人私利之上，而需要用倫理的關(guān)系原則，如正義、平等、人道來(lái)建 設(shè)?！鞍嗉?jí)共同體論”從班級(jí)文化學(xué)的角度，論述了班級(jí)的社會(huì)屬性與功能，以及班級(jí)內(nèi)部的精神、文化和 倫理。該理論將班級(jí)視為一種特殊的共同體，有利于從精神層面關(guān)注到學(xué)生主體之間的平等交往與精神共 享，也有利于構(gòu)建和諧的班級(jí)生態(tài)和氛圍。但是，如果把班級(jí)的社會(huì)屬性?xún)H僅看作一種單純的精神和文化共 同體，顯然也有失偏頗。董澤芳和伍海云在班級(jí)社會(huì)屬性的相關(guān)理論與多元分析一文中根據(jù)班級(jí)性質(zhì)的復(fù)雜性，從多元角 度分析了班級(jí)的社會(huì)屬性。1. 從學(xué)習(xí)階段的變化看班級(jí)社會(huì)屬性班級(jí)既是中小學(xué)教育教學(xué)的基木組織形式，也是大學(xué)教育教學(xué)的主

18、要組織形式。因此，在分析班級(jí)的社會(huì)屬性時(shí)，必須包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個(gè)階段的班級(jí)。而班級(jí)的主 體是學(xué)生，三個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)生本身年齡特征存在著巨大的差異，由此使班級(jí)的社會(huì)屬性也會(huì)有很大的差 別。小學(xué)階段的學(xué)生年齡大多是在12歲以下，處于兒童時(shí)期，自我意識(shí)不太明確，性別意識(shí)也不是很強(qiáng)烈， 因此很容易融入團(tuán)體活動(dòng)；小學(xué)生在學(xué)習(xí)上升學(xué)壓力不大，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)相對(duì)較輕，課外活動(dòng)時(shí)間較為充裕， 課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生之間互動(dòng)較多；小學(xué)班級(jí)規(guī)范相對(duì)寬松，亦為學(xué)生之間直接的頻繁互動(dòng)創(chuàng)造了條件， 使得小學(xué)的班級(jí)社會(huì)屬性更偏向于社會(huì)初級(jí)群體的特征。中學(xué)生處于青春期，向成人過(guò)渡的階段，生理、心理 都比小學(xué)生成熟，性意識(shí)和性別

19、意識(shí)都明顯加強(qiáng)，對(duì)異性有一個(gè)“疏遠(yuǎn)一一親近”的發(fā)展過(guò)程。中學(xué)階段，學(xué) 習(xí)壓力日益增大，班級(jí)規(guī)范日益嚴(yán)格，由此導(dǎo)致學(xué)生之間直接的、經(jīng)常的互動(dòng)只能在一些非正 式群體范圍 中進(jìn)行。同時(shí)，班干部對(duì)班級(jí)事務(wù)、紀(jì)律承擔(dān)較大的管理任務(wù)，學(xué)生的自我約束和自我教育能力加強(qiáng)。這 些特點(diǎn)決定中學(xué)班級(jí)的社會(huì)屬性更多地傾向于社會(huì)組織的特點(diǎn)，中學(xué)階段也很容易將一個(gè)班級(jí)建設(shè)成為一個(gè) 成員關(guān)系融洽，具有高度集體榮譽(yù)感和凝聚力的班級(jí)，則更像蘇聯(lián)學(xué)者所說(shuō)的班集體。大學(xué)階段學(xué)生一般都 是18歲以上的成年人，生理發(fā)育普遍成熟，心理進(jìn)一步發(fā)展穩(wěn)定，思維能力有了質(zhì)的飛躍，自我意識(shí)和獨(dú)立 意識(shí)不斷增強(qiáng)，社會(huì)情感也得到了充分的發(fā)展，就業(yè)、愛(ài)

20、情、婚姻等問(wèn)題也逐步提上議事日程。大學(xué)班級(jí)比 中學(xué)班級(jí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校的紀(jì)律，而不是班級(jí)規(guī)范，班干部也更多的是為同學(xué)服務(wù)，而不像中學(xué)階段那樣， 更多的是強(qiáng)調(diào)管理和約束監(jiān)督。大學(xué)班級(jí)的教育教學(xué)活動(dòng)也沒(méi)有一個(gè)固定的場(chǎng)所，通常都是在流動(dòng)教室。大 學(xué)生的社團(tuán)活動(dòng)非常豐富，而班級(jí)活動(dòng)相互較少，學(xué)生經(jīng)常參加的是各種校級(jí)而非班級(jí)的團(tuán)體活動(dòng)。此外， 大學(xué)生都是來(lái)自五湖四海，生活在同一個(gè)宿舍的人容易形成非正式群體，由此導(dǎo)致大學(xué)階段班級(jí)概念相對(duì)淡 化，班級(jí)功能相對(duì)弱化，此期的班級(jí)更多近似于一個(gè)文化、精神共同體。2. 從組織形式的發(fā)展看班級(jí)社會(huì)屬性班級(jí)作為學(xué)校組織開(kāi)展各種教育、教學(xué)活動(dòng)的基本組織形式，隨著時(shí)代的發(fā)展與教

21、育改革，班級(jí)的組 織形式也不斷變化，班級(jí)社會(huì)屬性也相應(yīng)地發(fā)生了變化。班級(jí)授課制作為最古老的班級(jí)組織形式，雖在歷 次教育改革中飽受批判，但目前依然廣泛存在，因?yàn)榘嗉?jí)授課制有著其固定的班級(jí)、教師、學(xué)生、時(shí)間、地 點(diǎn)，使得有限的教育資源能充分利用，大規(guī)模的教學(xué)活動(dòng)能夠有效開(kāi)展，但其缺點(diǎn)也是顯而易見(jiàn)的，如過(guò)分強(qiáng) 調(diào)教師中心地位與班級(jí)規(guī)范，學(xué)生的主體地位得不到尊重，學(xué)生之間互動(dòng)交流較少，師生之間的感情也不太融 洽?？傊?，采用班級(jí)授課制的班級(jí)，其社會(huì)屬性接近于社會(huì)組織。1920年，.帕克赫斯特在馬薩諸塞州 道爾頓中學(xué)創(chuàng)設(shè)“道爾頓制”。這種新的班級(jí)組織形式強(qiáng)調(diào)集體討論，主張教師只起輔導(dǎo)作用；沒(méi)有課程表 和過(guò)

22、嚴(yán)的課堂紀(jì)律；沒(méi)有年級(jí)之分，主張學(xué)生自由活動(dòng)；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在實(shí)驗(yàn)室或作業(yè)室內(nèi)，根據(jù)事 先擬定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，以不同的教材，不同的速度進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在這種組織形式下，學(xué)生個(gè)別作業(yè)多于集 體活動(dòng)，學(xué)生之間直接交往減少，班級(jí)概念淡化，這時(shí)班級(jí)更像是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā) 展與現(xiàn)代化的教學(xué)手段廣泛運(yùn)用，各種先進(jìn)的教育思想的傳播，在一些發(fā)達(dá)國(guó)家和我國(guó)一些較發(fā)達(dá)的地區(qū)， 產(chǎn)生小組教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、程序教學(xué)、情境教學(xué)等新的組織形式，班級(jí)呈小班化趨勢(shì)，從而給 班級(jí)學(xué)生之間的互動(dòng)、師生之間的交流提供了更多的機(jī)會(huì)。因此，這種班級(jí)在社會(huì)屬性上更 偏向于初級(jí)群 體，也更容易建成集體，而規(guī)模較

23、大的班級(jí)在社會(huì)屬性是則接近社會(huì)組織或者共同體。此外，在班級(jí)發(fā)展與 變革的過(guò)程中，還產(chǎn)生了導(dǎo)生制、特朗普制、文納特卡制、馬卡連柯工學(xué)制、克伯屈設(shè)計(jì)教學(xué)法等多種組織 形式，每一種組織形式下的班級(jí)都有各自的特點(diǎn)，其社會(huì)屬性也不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為哪一類(lèi)，而應(yīng)該根據(jù)具體的組織形式加以分析。3. 從教育改革的影響看班級(jí)社會(huì)屬性伴隨著教育改革的進(jìn)行，班級(jí)建制也在發(fā)生變化。傳統(tǒng)班級(jí)成員通常有三個(gè)層次，即班委會(huì)成員、 小組組長(zhǎng)和學(xué)生群眾，由此形成一個(gè)“金字塔”式的組織結(jié)構(gòu)。在這樣的班級(jí)中，班干部只占少數(shù)，且 多是連續(xù)擔(dān)任，這種分層結(jié)構(gòu)具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，其他的學(xué)生很少有機(jī)會(huì)改變自己的地位，學(xué)生之間，特 別是學(xué)生干部與學(xué)生群眾之間因地位不同而影響交流，這種班級(jí)較多具有社會(huì)組織的特點(diǎn)。在我國(guó)，全面 推進(jìn)素質(zhì)教育、促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展等改革，打破了傳統(tǒng)的科層制班級(jí)結(jié)構(gòu)，提倡平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生， 鼓勵(lì)構(gòu)建民主的師生關(guān)系，實(shí)行班級(jí)干部輪換制度，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供較充分的機(jī)會(huì)。這種沒(méi)有地 位分層的班級(jí)，增強(qiáng)班級(jí)成員之間的平等互動(dòng)，有利于人際之間的和諧相處，其初級(jí)群體的特征明顯增強(qiáng)。4. 從外部環(huán)境的制約看班級(jí)社會(huì)屬性隨著教育的不斷開(kāi)放，學(xué)校班級(jí)受外部環(huán)境的制約越來(lái)越明顯。在我國(guó)從受經(jīng)濟(jì)環(huán)境的影響看， 經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)，由于教育經(jīng)費(fèi)充足、師資力量?jī)?yōu)越、先進(jìn)，班級(jí)的教育設(shè)施齊