學(xué)習(xí)心理學(xué)-復(fù)習(xí)要點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)心理學(xué)第一章、引論一、學(xué)習(xí)的界定行為主義心理學(xué)家傾向于把學(xué)習(xí)定義為由經(jīng)驗(yàn)引起的個(gè)體的行為的相對(duì)持久的變化”。但是認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，行為變化只是用來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)，并不是所有的行為變化都是學(xué)習(xí)，或者所有的學(xué)習(xí)都是通過(guò)行為能反映的。因此，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而使行為或行為傾向產(chǎn)生相對(duì)持久的變化1、在此，我們采用皮連生等對(duì)學(xué)習(xí)的界定：即學(xué)習(xí)就是主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對(duì)持久的變化11皮連生主編：學(xué)與教的心理學(xué)，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第76頁(yè)2我們?cè)诶斫鈱W(xué)習(xí)的定義時(shí)，應(yīng)該注意到四個(gè)要點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)的變化，不僅是外顯行為的變化，也有內(nèi)隱行為或內(nèi)部過(guò)程的變化，即

2、個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的改組和重建;二是這種變化不是短暫，必須能相對(duì)持久保持，因服藥或喝酒而引起的暫時(shí)性變化不在其列；三是學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，也不是來(lái)自成熟，其變化是由后天經(jīng)驗(yàn)引起的；四是不能把個(gè)體一切變化都?xì)w為學(xué)習(xí)，只有那些對(duì)人的能力或行為傾向帶來(lái)變化的活動(dòng)才是學(xué)習(xí)。由于疲勞、生長(zhǎng)、機(jī)體損傷以及其他生理變化所產(chǎn)生的變化都不是學(xué)習(xí)，流水線式工作的動(dòng)作重復(fù)也不能產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)積極的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)：培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心理品質(zhì)(如學(xué)習(xí)技能、方法、習(xí)慣、動(dòng)機(jī)等)消極的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)：對(duì)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題、障礙進(jìn)行矯治、幫助。第二章行為主義學(xué)習(xí)觀一、學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)主義：代表人物：亞里士多德，洛克，休謨經(jīng)驗(yàn)是知

3、識(shí)的唯一源泉理性主義：代表人物：蘇格拉底，柏拉圖，笛卡兒，康德理性是知識(shí)的源泉。人類知識(shí)的來(lái)源不是經(jīng)驗(yàn)，而是自明之理的天賦知覺和演繹推理。二、行為主義學(xué)習(xí)觀1、經(jīng)典性條件作用反應(yīng)模式與形成條件反應(yīng)模式：SR形成條件：(1)條件作用的獲得：時(shí)間上的接近性：CS出現(xiàn)在UCS之前事件相倚性：某種行為或事件依賴于另一種事件的發(fā)生或刺激的出現(xiàn)。CS能預(yù)測(cè)UCS時(shí)，很容易發(fā)生學(xué)習(xí)。(2)消退(extinction):學(xué)會(huì)的反應(yīng)逐漸消失。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。主要范圍:探討自主的無(wú)意識(shí)

4、反應(yīng)、情緒或態(tài)度生理反應(yīng)等等。(3)泛化、辨別泛化(generalization):對(duì)相似的刺激作出相同的反應(yīng)辨另J(discrimination):(通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退)，對(duì)相似但不同的刺激，作出不同的反應(yīng)刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過(guò)程。泛化一一對(duì)事物相似性的反應(yīng)學(xué)習(xí)遷移分化一一對(duì)事物的差異的反應(yīng)避免盲目行動(dòng)2、經(jīng)典性條件作用評(píng)價(jià)及應(yīng)用評(píng)價(jià)：實(shí)質(zhì)是刺激替代的過(guò)程能解釋簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)現(xiàn)象不能解釋復(fù)雜學(xué)習(xí)現(xiàn)象，以及為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象應(yīng)用：培養(yǎng)積極情緒聯(lián)結(jié)快樂(lè)減消消極情緒擺脫焦慮認(rèn)識(shí)差異與共性，適當(dāng)辨別和泛化3、桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)(1)形成過(guò)程、反應(yīng)模式反應(yīng)模式：SRS根據(jù)

5、這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物初次進(jìn)入迷箱時(shí)，其活動(dòng)不是根據(jù)對(duì)籠子性質(zhì)的理解，而是依照某種一般的沖動(dòng)行事，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。(2)內(nèi)容學(xué)習(xí)過(guò)程：不斷嘗試錯(cuò)誤，獲得正確反應(yīng)。學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始前預(yù)備定勢(shì)的作用。練習(xí)律：強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用。效果律：凡導(dǎo)致滿意結(jié)果的行為被加強(qiáng)，而帶來(lái)煩惱的行為則會(huì)被削弱或淘汰。效果律”后來(lái)被持這種學(xué)習(xí)觀的理論家發(fā)展成為強(qiáng)化”學(xué)說(shuō)，即指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，保持其他條件相同的情況下，若學(xué)習(xí)者對(duì)某一刺激情景做出特定的反應(yīng)之后，能獲得滿意的結(jié)果，那么反應(yīng)與這一特定刺激之間的聯(lián)結(jié)便會(huì)增強(qiáng)；若得到煩惱的結(jié)果時(shí)，這種反應(yīng)

6、的聯(lián)結(jié)便會(huì)削弱。(3)理論意義：應(yīng)該說(shuō)明的是，雖然嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來(lái)的，但它對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，仍有很大的借鑒意義。從做中學(xué)允許學(xué)生犯錯(cuò)從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)獲得自我滿意的積極結(jié)果加強(qiáng)合理的練習(xí)有準(zhǔn)備的狀態(tài)下學(xué)習(xí)4、斯金納的強(qiáng)化理論(1)觀點(diǎn)：斯金納認(rèn)為：經(jīng)典條件作用只能描述現(xiàn)存的行為，他認(rèn)為環(huán)境分為兩類：前因和后果。他集中于后果的研究。斯金納認(rèn)為反應(yīng)之后出現(xiàn)的結(jié)果對(duì)有機(jī)體作出的反應(yīng)起著控制作用。它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的頻率。操作條件作用：通過(guò)后果和前因來(lái)加強(qiáng)或減弱有意行為的學(xué)習(xí)。(2)反應(yīng)模式：(S)RS(3)理論前因(antecedents):發(fā)生在行為之前的事件。有意

7、的行為提示線索行為后果：發(fā)生在某一行為后的事件(強(qiáng)化、懲罰)強(qiáng)化(reinforcer):行為得以加強(qiáng)的過(guò)程。強(qiáng)化物：跟隨行為之后使行為再次發(fā)生的概率得以增加的事件。正強(qiáng)化(positivereinforcement):在某一行為后通過(guò)呈現(xiàn)令人滿意的刺激來(lái)加強(qiáng)行為的過(guò)程。負(fù)強(qiáng)化(negativereinforcement):在某一行為之后通過(guò)移去令人厭惡的刺激來(lái)加強(qiáng)行為的過(guò)程。懲罰(punishment)減少或抑制行為的過(guò)程。呈現(xiàn)性懲罰(presentationpunishment):是指在某一行為后出現(xiàn)的刺激會(huì)抑制或減少該行為的發(fā)生。移去性懲罰(removalpunishment):移除某一

8、刺激，以減少不當(dāng)行為的發(fā)生。強(qiáng)化與懲罰的形式強(qiáng)化程序強(qiáng)化程序(reinforcementschedules):根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)特征合理安排各種形式的強(qiáng)化。連續(xù)強(qiáng)化、定時(shí)強(qiáng)化、不定時(shí)強(qiáng)化、定比強(qiáng)化、不定比強(qiáng)化不定的強(qiáng)化可以鼓勵(lì)行為的持續(xù)性。逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)擺脫痛苦的回避條件作用當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立逃避條件作

9、用與回避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型(4)兩種條件作用的比較經(jīng)典條件作用和操作條件作用的比兢比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克斯金個(gè)冰角色消極積極行為無(wú)意的人不能控制行為)情緒的有意的(人3維制行為)1生理的1孵行為發(fā)生在激之后行為發(fā)生在刺激之刖學(xué)習(xí)的發(fā)生中性剌激與無(wú)條件剌激的匹®行為后果膂晌隨后的行為關(guān)鍵關(guān)系穆闞朦與條件剌激之間操作行為與它的結(jié)果之間根刺激與反應(yīng)同時(shí)出現(xiàn)行為受獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行S*K強(qiáng)七物刺激本身就懸置七(行為的后果對(duì)行為的學(xué)習(xí)不起作用)獎(jiǎng)勵(lì)(加強(qiáng)剌激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié))強(qiáng)化(加強(qiáng)相同行為再發(fā)生的頻率)例子的向分泌唾液接H杠桿獲取食物學(xué)習(xí)的過(guò)程(行

10、為建立的機(jī)制)：經(jīng)典條件反射：SR,刺激替代的聯(lián)結(jié)；操作條件反射：SRS,反應(yīng)強(qiáng)化的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：經(jīng)典條件反射：基于事件關(guān)系的識(shí)別而學(xué)習(xí)，習(xí)得的是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；操作條件反射：基于行為后果的識(shí)別而學(xué)習(xí)，習(xí)得的是條件與動(dòng)作之間的聯(lián)結(jié)。強(qiáng)化：經(jīng)典條件反射：刺激即強(qiáng)化，是中性刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合；操作條件反射：中性術(shù)語(yǔ)，能增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。行為后果對(duì)學(xué)習(xí)所起的作用：經(jīng)典條件反射：行為后果對(duì)學(xué)習(xí)不起作用，刺激本身即是強(qiáng)化；操作條件反射：桑代克認(rèn)為，行為的后果，即獎(jiǎng)勵(lì)能加強(qiáng)存在于刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，斯金納認(rèn)為行為的后果，即強(qiáng)化能加強(qiáng)行為再發(fā)生的頻率，能提高操作性反應(yīng)的概率的刺激或事件

11、。（5）應(yīng)用：盡可能使用強(qiáng)化，少用懲罰，即使使用，也盡量使用移去性的懲罰。選擇有效的強(qiáng)化物鼓勵(lì)學(xué)生比較不同的刺激、信息，促進(jìn)泛化、辨別適當(dāng)使用強(qiáng)化程序提供正確的反饋塑造所期望的行為三、學(xué)習(xí)的行為主義觀在課堂中的運(yùn)用四、行為主義學(xué)習(xí)理論總結(jié)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：刺激與反應(yīng)、條件與動(dòng)作、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成情境與反應(yīng)的聯(lián)系，是學(xué)習(xí)者在特定情境中能做出相應(yīng)的行為反應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程：通過(guò)強(qiáng)化使學(xué)習(xí)者建立情境與反應(yīng)的聯(lián)系學(xué)習(xí)規(guī)律與條件：連續(xù)接近法、強(qiáng)化程序安排第三章認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)容提要：?早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：格式塔學(xué)習(xí)理論；托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論?現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論；奧蘇伯爾的接受學(xué)

12、習(xí)理論一、格式塔的學(xué)習(xí)觀：（一）格式塔觀點(diǎn)：格式塔心理學(xué)主張心理學(xué)研究現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)是整體的或完形的（格式塔），不能將它分析為感覺元素，所以稱格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)家們主要對(duì)知覺和解決問(wèn)題的過(guò)程感興埋。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是次要的和派生的現(xiàn)象，是無(wú)需特別關(guān)心的。學(xué)習(xí)到的東西只是知覺組織的結(jié)果，并取決于知覺的組織律；個(gè)體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當(dāng)前問(wèn)題時(shí)心智對(duì)眼前的情景結(jié)構(gòu)的分析，依賴于對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的利用。（二）苛勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)結(jié)論黑猩猩在解決這個(gè)問(wèn)題之前，他對(duì)面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來(lái)與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問(wèn)題，而且在以后的類似情

13、境中，可以運(yùn)用已經(jīng)領(lǐng)悟”了的經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)稱作頓悟?qū)W習(xí)，與桑代克的試誤學(xué)習(xí)不同。試誤學(xué)習(xí)的障礙不是動(dòng)物所能觀察得到的，以致它們只得進(jìn)行盲目嘗試，試而誤，誤而再試，最后僥幸得到了成功。頓悟?qū)W習(xí)則是動(dòng)物對(duì)情景給予良好的觀察，領(lǐng)會(huì)情境的關(guān)系，達(dá)到解決問(wèn)題的目的。因此，他對(duì)桑代克的理論提出了批評(píng)，認(rèn)為他所設(shè)置的問(wèn)題情境是不明確的，因而導(dǎo)致了動(dòng)物的盲目學(xué)習(xí)。如果情境明確的話，就會(huì)導(dǎo)致頓悟的學(xué)習(xí)，至少脊椎動(dòng)物的學(xué)習(xí)是有目的的。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)不是機(jī)械的、直接的，而是以意識(shí)為中介的。（三）格式塔學(xué)習(xí)觀：1、在格式塔理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。（學(xué)習(xí)的整體性）學(xué)習(xí)就是知覺問(wèn)題情境，對(duì)眼前結(jié)構(gòu)的分析

14、。包括覺察特定情境的關(guān)鍵性要素及其聯(lián)系與內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這種知覺經(jīng)驗(yàn)的變化過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的一一頓悟說(shuō)"。頓悟產(chǎn)生的原因：一方面強(qiáng)調(diào)刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，因此在布置實(shí)驗(yàn)情境時(shí)，強(qiáng)調(diào)整個(gè)實(shí)驗(yàn)情境要讓動(dòng)物直接感知到；另一方面，他們假定腦本身有一種組織功能，能填補(bǔ)缺口或缺陷。他們無(wú)法解釋格式踏的來(lái)源，把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸結(jié)于腦的先天本能，把其視為原始智慧”的結(jié)果，則帶有神秘主義的色彩。2、頓悟?qū)W習(xí)可以避免多次試誤，又有助于遷移。（學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性）真正的學(xué)習(xí)不會(huì)遺忘；（學(xué)習(xí)的意義性）頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)（經(jīng)驗(yàn)，意義）3、學(xué)習(xí)律（知覺律）接近、相似、閉合、連續(xù)、

15、成員特性律、記憶律、水平化、尖銳化、常態(tài)化二、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論（一）基本思想1、對(duì)行為的理解：（行為的整體性）主張心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是有機(jī)體的行為，（!他不象別人那樣只關(guān)心一個(gè)個(gè)動(dòng)作（movement）,而是注重有機(jī)體整個(gè)的彳T動(dòng)（act）,區(qū)分為分子行為和整體行為，人們生活中的絕大多數(shù)行為都是整體行為，因而托爾曼認(rèn)為作為心理學(xué)家研究行為的首要興趣應(yīng)該是整體性行為（如動(dòng)物在復(fù)雜實(shí)驗(yàn)情境中的走迷津，以及兒童上學(xué)、打球等活動(dòng)）。指向一定的目的”是整體性行為的首要特征，因此，又稱為目的性行為主義。2、托爾曼的認(rèn)知論：（行為的認(rèn)知性，行為的目的）關(guān)注動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)、預(yù)期、意向、目的、知識(shí)、思維、計(jì)劃、

16、推理、目的、意向等聯(lián)系中介變量思想：對(duì)SR的聯(lián)結(jié)說(shuō)不滿，1932年首次提出了中間變量的概念，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化，即中介變量。中介變量就是在有機(jī)體內(nèi)正在進(jìn)行的東西，包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，包括性欲、饑餓和面臨險(xiǎn)境時(shí)安全的需要，長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)活動(dòng)后休息的需要等。認(rèn)知變量包括對(duì)客體的知覺、對(duì)探究過(guò)的地點(diǎn)的再認(rèn)，如動(dòng)作、技能等。為了解釋有機(jī)體對(duì)情境作出的反應(yīng)，托爾曼在S-R公式中加進(jìn)了中介變量O,改為SOR公式。（二）學(xué)習(xí)觀1、這說(shuō)明白鼠不是按盲目的習(xí)慣去行動(dòng)，是有目的的行為。2、學(xué)習(xí)是按情景的地圖”去行動(dòng)的，這證明了，通過(guò)學(xué)習(xí)，有機(jī)體形成了一定的認(rèn)知地圖（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)），這就是

17、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及結(jié)果。主張把S一一R改為SOR,。代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。3、潛伏學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因：不是強(qiáng)化，動(dòng)物在獲得強(qiáng)化前，學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過(guò)沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)并不是SR之間的直接聯(lián)結(jié)，動(dòng)物在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)就發(fā)生學(xué)習(xí)是因?yàn)閯?dòng)物的行為是有目的的行為，在走迷宮時(shí)，根據(jù)情境的感知，頭腦里有一種預(yù)期（或假設(shè)）動(dòng)物的行為受它的預(yù)期指導(dǎo)。他承認(rèn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，存在中嘗試與錯(cuò)誤，在多次嘗試中，有的預(yù)期被證實(shí)，有的未被證實(shí)。預(yù)期的證實(shí)也是一種強(qiáng)化，即所謂的內(nèi)在強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的強(qiáng)化。4、學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)的過(guò)程即認(rèn)知地圖的形成過(guò)程。托爾曼認(rèn)為

18、，有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義，在各個(gè)選擇點(diǎn)建立了符號(hào)-格式塔”模式，并與預(yù)期聯(lián)系起來(lái)，形成目標(biāo)-對(duì)象-手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。托爾曼實(shí)際上沒(méi)有真正明確地說(shuō)明這種認(rèn)知地圖如何由預(yù)期與符號(hào)-格式塔”構(gòu)成，其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的闡述還是比較含糊的。5、特別之處：一認(rèn)知學(xué)習(xí)：重視學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，即認(rèn)知過(guò)程的研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性-內(nèi)部強(qiáng)化- 用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋，這個(gè)研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行的作用。6、不足：- 對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在信息加工活

19、動(dòng)過(guò)程缺乏深入探討，他提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量很模糊，所以他的學(xué)說(shuō)沒(méi)有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系-由于他的實(shí)驗(yàn)研究是建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的，難免忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)差異，因而也遭到人們的批評(píng)。三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(一)認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論1、認(rèn)知生長(zhǎng)就是智慧生長(zhǎng)，就是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程。表征(representation)就是再呈現(xiàn)、再現(xiàn)、重新表現(xiàn)。在布魯納看來(lái)，表征或表征系統(tǒng)是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的的一套規(guī)則，智慧生長(zhǎng)過(guò)程中，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)。2、三種表征系統(tǒng)動(dòng)作表征又稱表演式再現(xiàn)表象，影像性表征又稱肖像式再現(xiàn)表象，符號(hào)性表征又稱象征性再現(xiàn)表象。(二)類別及

20、其編碼系統(tǒng)客觀外界復(fù)雜，但有可辯明的特性，就有組合成類別的可能性。人類有歸類的能力。人們能超越直接的感覺材料而進(jìn)行歸類(依靠頭腦中原有的信息和類別的信息-編碼系統(tǒng))1、編碼系統(tǒng)就是組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，不斷變化和重組。2、學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，最重要的就是要系統(tǒng)了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)。3、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearningtheory)。學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但更重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。教育者的任務(wù)是把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一

21、種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)，不僅是發(fā)現(xiàn)尚未知曉的事物，還包括用自己的頭腦(內(nèi)在外在的活動(dòng))親自獲得知識(shí)的一切形式。(三)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(1)學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主動(dòng)地通過(guò)感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即類目及其編碼系統(tǒng)的形成。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，也就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說(shuō)，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，這三種過(guò)程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評(píng)價(jià)。由此，學(xué)生不是被動(dòng)的

22、知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。由此，布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)”自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(2)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，主張使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想，要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解事物的結(jié)

23、構(gòu)。在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越容易被理解和遷移。(3)通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)一方面要考慮人的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)之類的外在刺激A發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。B發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：提高智慧的潛力使外來(lái)動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)有助于對(duì)所學(xué)材料保持記憶，幫助信息的保持和檢索。C在教學(xué)中，教師在要?jiǎng)?chuàng)造條件，讓學(xué)生通過(guò)參與探究活動(dòng)發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則(四)教師應(yīng)注意的：1、在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生

24、提供最好的編碼系統(tǒng)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位,成為教學(xué)的中心。2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則(了解)?動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則(1)動(dòng)機(jī)原則內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力(求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(成功的欲望)、互惠內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。教師要善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動(dòng)，激發(fā)他們的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(2)結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像、符號(hào)三種形式來(lái)表象呈現(xiàn)。選用哪一種方式視學(xué)生的知識(shí)背景和課題性質(zhì)而a£o靠動(dòng)作認(rèn)識(shí)周圍世界，獲得知識(shí)由物體知覺留在記憶中的心像或照片圖形等獲得知識(shí)兒童通過(guò)符

25、號(hào)再現(xiàn)他們的世界。語(yǔ)言就是一種重要的符號(hào)。用邏輯思維獲得知識(shí)了解世界。(3)程序原則。有條不紊地陳述一個(gè)問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。(4)強(qiáng)化原則。規(guī)定合適的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。(3)教師要全面深入地分析教材引導(dǎo)學(xué)生理解教材的結(jié)構(gòu)的過(guò)程中：教學(xué)的新異性、跨度、難度的確定激發(fā)學(xué)生的好奇心、勝任感教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式的選取一一根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)、材料性質(zhì)提供幫助學(xué)生進(jìn)行矯正和提高的反饋信息一一自我反饋、學(xué)習(xí)的自覺和能動(dòng)性的提高。(五)評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：(1)針對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種知識(shí)的活動(dòng)提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理

26、論(2)把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問(wèn)題上(3)它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)。2、不足：(1)他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來(lái)代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程與知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程的差異。(2)布魯納認(rèn)為任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這其實(shí)是不可能的。(3)發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來(lái)看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法

27、學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來(lái)看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；從執(zhí)教人員來(lái)看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒(méi)有現(xiàn)成方案，過(guò)于靈活，對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于需要在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生，因?yàn)樗麄冎饕愿拍钚纬煞绞将@得概念。對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生而言，他們獲得概念的主要方式是概念的同化，因此他們學(xué)習(xí)知識(shí)的主要方式也不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而是接受學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾同習(xí)學(xué)習(xí)理論美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾建立了有意義言語(yǔ)學(xué)

28、習(xí)理論，又稱為認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論”主要觀點(diǎn)：(1)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程（2）同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行（一）學(xué)習(xí)分類美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（二）有意義的學(xué)習(xí)（標(biāo)準(zhǔn)與條件）機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。意義學(xué)習(xí)是指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)建立一種實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系，即新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)之間建立合乎邏輯的有意義的聯(lián)系。1、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)（

29、實(shí)質(zhì)）1）新的符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系2）新舊知識(shí)的非人為聯(lián)系，即，新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念有某種合理的或邏輯基礎(chǔ)的聯(lián)系2、有意義學(xué)習(xí)的條件1）外部條件：學(xué)習(xí)材料必須符合非人為和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。2）內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)；學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)將有潛在意義的新知識(shí)和自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用。舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。3、有意義學(xué)習(xí)的類型1）表征學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)各符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者學(xué)習(xí)它們代表什么。其主要內(nèi)容為詞匯學(xué)習(xí)2）概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物關(guān)鍵特征

30、的學(xué)習(xí)概念形成一一自己從例證中發(fā)現(xiàn)；概念同化一一定義形式給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念理解新概念3）命題學(xué)習(xí)：句子形式表達(dá)的命題。非概括性命題：特殊與特殊的關(guān)系：如北京與中國(guó)；具體事實(shí)概括性命題：事物或性質(zhì)之間的關(guān)系；如圓和半徑的關(guān)系；概念與概念的關(guān)系；命題學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為前提；新命題與學(xué)習(xí)者已有命題不外乎以下三種關(guān)系：?下位關(guān)系（類屬關(guān)系?上位關(guān)系（總括關(guān)系）?組合關(guān)系4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念和布魯納的有所不同：指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換。通過(guò)運(yùn)用、問(wèn)題解決、創(chuàng)造三種形式。更加重視接受學(xué)習(xí)：教師給學(xué)生提供經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮、有組織的、有序列的完整的形式，讓學(xué)

31、生接受最有用的材料。因而注重講解教學(xué)，適于有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。（三）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，由學(xué)生當(dāng)前能回憶出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成。在新知識(shí)學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的適當(dāng)觀念起決定作用，這種原有的適當(dāng)觀念對(duì)新知識(shí)起到固定作用，故稱這種觀念為起固定作用的觀念（anchoringidea,或譯固著觀念”）（1）有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)應(yīng)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系的過(guò)程。新知識(shí)與已有知識(shí)之間可以構(gòu)成三種關(guān)系：上位關(guān)系、下位關(guān)系和并列結(jié)合關(guān)系已有的知識(shí)對(duì)新知識(shí)的獲得和保持的影響因

32、素有三方面：原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的可利用性；新舊知識(shí)之間的可辨別性；是原有知識(shí)的穩(wěn)定性。因此，提出先行組織者”的教學(xué)策略：先行組織者”簡(jiǎn)稱組織者，是指在呈現(xiàn)新學(xué)習(xí)材料之前的一種引導(dǎo)性材料。有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實(shí)現(xiàn)的。與布魯納自下而上的類目化過(guò)程不同，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是自上而下的同化過(guò)程，用同化來(lái)解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息，使其獲得了意義；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過(guò)辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時(shí)將概念組成按層

33、次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。（2）同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動(dòng)的，與師講生聽”的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。（四）同化學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)意義教會(huì)學(xué)生經(jīng)常舉一反三引導(dǎo)學(xué)生歸納與總結(jié)指導(dǎo)學(xué)生善于比較（五）先行組織者”的教學(xué)策略。先行組織者”的教學(xué)策略：先行組織者”簡(jiǎn)稱組織者，是指在呈現(xiàn)新學(xué)習(xí)材料之前的一種引導(dǎo)性材料。奧蘇貝爾認(rèn)為，組織者是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料?？梢源龠M(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略。這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來(lái)幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向。1

34、、先行組織者的作用：在三個(gè)方面有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持信息：首先，如果設(shè)計(jì)得恰當(dāng)，它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識(shí)建立在其之上；其次，它們通過(guò)把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來(lái)，并說(shuō)明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本的原理，從而為新知識(shí)提供一種框架；第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。2、先行組織者的類型一類是說(shuō)明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類屬者，另一類是“比較性組織者”，它通過(guò)比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的或鄰近的知識(shí)的異同，提高二者的可辨別性，從而促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的有意義的學(xué)習(xí)，保證學(xué)生獲得精確的知識(shí)。近些年來(lái)，奧蘇貝爾發(fā)展了這一概念：先行組織者既

35、可以在學(xué)習(xí)材料之前，也可以在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)；在抽象性、概括性和包攝性水平方面既可以高于學(xué)習(xí)材料，也可以低于學(xué)習(xí)材料。（六）對(duì)奧蘇貝爾學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn):奧蘇貝爾的認(rèn)知-接受學(xué)習(xí)理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，對(duì)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、機(jī)制、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，以及對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。他提出的先行組織者策略對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果有重要的實(shí)用價(jià)值。2、不足：奧蘇貝爾的理論也有值得質(zhì)疑的地方。,對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是不首先，從

36、學(xué)生學(xué)習(xí)或?qū)W校教學(xué)的目標(biāo)來(lái)看，他偏重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握夠重視，至少在他極力倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程中看不到對(duì)這方面的分析。實(shí)際上，學(xué)生的學(xué)習(xí)，是人類知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，它要將人類千百萬(wàn)年以來(lái)形成的機(jī)能（包括所生產(chǎn)的知識(shí)與生產(chǎn)知識(shí)過(guò)程形成的能力）轉(zhuǎn)化為個(gè)體的機(jī)能，而不是僅僅是理解這些知識(shí)結(jié)論。其次，從知識(shí)的類型來(lái)看，就知識(shí)的學(xué)習(xí)而論，奧蘇貝爾的教學(xué)思路也只是比較符合陳述性知識(shí)的掌握，而不適合程序性知識(shí)的掌握。第三，奧蘇貝爾過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授方法，沒(méi)有給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視，實(shí)際上，許多人都認(rèn)為，在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)中，有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各具特色，各有所長(zhǎng)，都是重要的學(xué)習(xí)方式，它們常常是

37、相輔相成，互相補(bǔ)充的。五、布魯納、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論比較（一）兩者都是美國(guó)當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物，繼承了完形說(shuō)對(duì)聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)的批判觀點(diǎn)。1、學(xué)習(xí)是通過(guò)認(rèn)知，獲得意義和意向形成認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重組。2、他們強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的作用（也即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用），也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。3、有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來(lái)，新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)習(xí)者頭腦中獲得了新的意義，這些就是學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)。4、對(duì)于如何獲得新的意義的過(guò)程，兩人強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)有所不同。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)接受。不論是何種過(guò)程，都是積極主動(dòng)的過(guò)程，他們都重視學(xué)習(xí)活動(dòng)本身

38、帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。（二）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：概念理解的獲得，是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理加工之間的相互作用。?學(xué)習(xí)結(jié)果形成學(xué)科知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)。?學(xué)習(xí)過(guò)程主動(dòng)積極地進(jìn)行類目化信息加工活動(dòng)的過(guò)程。類目化活動(dòng)就是將新知識(shí)形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。?學(xué)習(xí)規(guī)律與條件類目化過(guò)程應(yīng)該是自下而上，從具體到一般，從低層到高層。應(yīng)該向?qū)W生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)”新的類目與類目關(guān)系。?教學(xué)理論要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教材，強(qiáng)調(diào)基本結(jié)構(gòu)的早期獲得.強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。（三）奧蘇貝爾

39、的有意義學(xué)習(xí)理論?學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)同布魯納?學(xué)習(xí)結(jié)果形成學(xué)科的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是按層次的形式組織起來(lái)的諸多類屬者，類屬者即概念或觀念。?學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)習(xí)者利用原來(lái)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有觀念，與新知識(shí)建立實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，將新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的同化過(guò)程。?學(xué)習(xí)規(guī)律與條件同化過(guò)程應(yīng)該是自上而下進(jìn)行，注重原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的可利用性，清晰性與鞏固性。?教學(xué)理論要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教材要從一般到具體。強(qiáng)調(diào)先行組織者的教學(xué)模式。共同特點(diǎn)從學(xué)習(xí)過(guò)程看，它們都把學(xué)習(xí)看成是復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過(guò)程。從學(xué)習(xí)結(jié)果看，他們都主張學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從學(xué)習(xí)條件看，它們都注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的

40、主動(dòng)性、認(rèn)知性、內(nèi)在動(dòng)機(jī)。六、新舊認(rèn)知論比較?舊的認(rèn)知論建立在動(dòng)物心理學(xué)的研究基礎(chǔ)上，他們講的認(rèn)知實(shí)際上是知覺水平的認(rèn)知，難以直接應(yīng)用于人類課堂學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)，對(duì)實(shí)際教學(xué)的作用不大。?現(xiàn)代認(rèn)知論建立在研究人類課堂情境中的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，他們講的認(rèn)知達(dá)到了抽象思維水平，比較符合教學(xué)實(shí)際，能比較滿意地解釋抽象語(yǔ)言材料的學(xué)習(xí)。七、比較早期學(xué)習(xí)理論行為派與認(rèn)知派在學(xué)習(xí)理論行為派把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地看作是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的形成，強(qiáng)調(diào)多次重復(fù)的練習(xí)和強(qiáng)化等因素對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，認(rèn)知派認(rèn)為學(xué)習(xí)是頭腦內(nèi)部的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與頭腦中原有觀念內(nèi)容的相互作用。首先，對(duì)學(xué)生學(xué)到什么的看法不同。認(rèn)知觀認(rèn)為，學(xué)生學(xué)到的是知識(shí)，

41、學(xué)生頭腦中知識(shí)的變化導(dǎo)致其行為的變化，強(qiáng)化是對(duì)信息的反饋。行為主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生學(xué)到的是行為習(xí)慣，是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以及多個(gè)刺激-反應(yīng)之間的連接，強(qiáng)化能增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生的頻率。其次，對(duì)學(xué)習(xí)者的看法不同。認(rèn)知觀把人看作主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，個(gè)體帶著原有的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地尋找信息以解決問(wèn)題，對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行重組以便獲得理解或頓悟。積極主動(dòng)地進(jìn)行再次，對(duì)研究方式的認(rèn)識(shí)不同，行為主義：實(shí)驗(yàn)室對(duì)動(dòng)物的研究認(rèn)知觀：現(xiàn)實(shí)課堂情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。測(cè)量是過(guò)程，測(cè)驗(yàn)是工具；測(cè)量是評(píng)價(jià)的前提，評(píng)價(jià)是測(cè)量的目的。第四，學(xué)習(xí)的條件和規(guī)律不同。（自己總結(jié)表述）第四章信息加工學(xué)習(xí)理論許多認(rèn)知心理學(xué)家把人看作是信息加工的機(jī)制，把認(rèn)知看作

42、是對(duì)信息的加工。一、學(xué)習(xí)的信息加工模型：建立在人對(duì)計(jì)算機(jī)類比的基礎(chǔ)上，把人和計(jì)算機(jī)都看作是一套符號(hào)操作系統(tǒng)，并用計(jì)算機(jī)的工作原理和術(shù)語(yǔ)來(lái)描述人的學(xué)習(xí)和記憶的過(guò)程，用信息流程來(lái)描述人類的學(xué)習(xí)過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)家把研究的焦點(diǎn)放在追溯、描述心理運(yùn)演的順序和它們的產(chǎn)品上。信息貯存：感覺記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶認(rèn)知過(guò)程：轉(zhuǎn)換信息的職責(zé)。包括注意、知覺、復(fù)述、編碼和提取。二、加涅的理論（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式圖1、信息流信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過(guò)。從環(huán)境接受信息。刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，進(jìn)入感覺登記。百分之幾秒短時(shí)記憶：7個(gè)左右的信息項(xiàng)目復(fù)述二三十秒長(zhǎng)時(shí)記憶：編碼（組織信息）

43、永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)2、控制結(jié)構(gòu)期望事項(xiàng)：學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使教師的反饋有效執(zhí)行控制：認(rèn)知策略（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的基本階段1、加涅（Gagne,R.M.）根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出的學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，這一模式展示了學(xué)習(xí)過(guò)程的信息流程。不同階段進(jìn)行不同的信息加工教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段完全對(duì)應(yīng)教學(xué)的藝術(shù)就是使兩者吻合2、學(xué)習(xí)階段動(dòng)機(jī)（期待）一一領(lǐng)會(huì)（注意：選擇性知覺）一一獲彳導(dǎo)（編碼）一一保持（儲(chǔ)存）回憶（檢索）一一概括（遷移）一一動(dòng)作（反應(yīng)）一一反饋（強(qiáng)化）3、教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間的相互作用的結(jié)果學(xué)習(xí)過(guò)程：一系列事件構(gòu)成鏈索教學(xué)的外部事件與此相聯(lián)系三、記憶系統(tǒng)（一）感覺記憶：對(duì)來(lái)自環(huán)境

44、的刺激保持一個(gè)極短的時(shí)間，直到它們受到關(guān)注和進(jìn)一步加工為止。實(shí)質(zhì)：知覺復(fù)制，不進(jìn)行任何加工。特點(diǎn)：形象性、短暫性、容量無(wú)限但注意有限性。二）工作記憶：把信息保持住，使人能夠運(yùn)用信息有意識(shí)地工作。1、對(duì)大量的刺激進(jìn)行篩選：忽視、保留、進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。篩選原因：短暫性、容量有限性。10-20秒，7+2組塊，可以說(shuō)是信息加工的瓶頸”。解決方法：組塊化、自動(dòng)化。組塊：信息貯存的基本單元。組塊化：把各個(gè)小的項(xiàng)目組織成較大的、有意義的單位。自動(dòng)化：需要意識(shí)的心理操作轉(zhuǎn)化為無(wú)需意識(shí)或需較少意識(shí)的心理操作。短時(shí)記憶信息提取2、短時(shí)記憶的控制加工：復(fù)述、推測(cè)、檢查、監(jiān)控、元認(rèn)知調(diào)控3、短時(shí)記憶的瞬變一一短時(shí)記憶時(shí)

45、，信息若不及時(shí)學(xué)習(xí)，就會(huì)迅速丟失。這是由于：短時(shí)記憶容量的有限性，短時(shí)記憶的提取，短時(shí)記憶的控制加工4、對(duì)短時(shí)記憶特點(diǎn)的應(yīng)用：在課堂中注意工作記憶的特點(diǎn)：短時(shí)間的復(fù)述，防止超載；提問(wèn)，促進(jìn)轉(zhuǎn)移；組織聯(lián)系與復(fù)習(xí)達(dá)到自動(dòng)化的程度；突出關(guān)鍵點(diǎn)，運(yùn)用組織化策略進(jìn)行組織（三）長(zhǎng)時(shí)記憶：信息在人腦中長(zhǎng)久保持的記憶。1、長(zhǎng)時(shí)記憶的來(lái)源：對(duì)工作記憶的復(fù)述或感知印象深刻的內(nèi)容，是過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的有機(jī)連接，提供隨時(shí)可以檢索和提取的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。2、特征：容量無(wú)限性，5萬(wàn)到10萬(wàn)個(gè)組塊；持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)；雙重編碼：語(yǔ)意、表象；分類貯存：陳述性和程序性知識(shí)。3、類型：情景、語(yǔ)義記憶一一貯存的信息類型二者區(qū)別：情景記憶一般以

46、個(gè)人經(jīng)歷為參照，以時(shí)間空間為框架，語(yǔ)義記憶以一般知識(shí)為參照，以形式結(jié)構(gòu)（如語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等）為結(jié)構(gòu)。表象、言語(yǔ)記憶信息的編碼一看關(guān)系：語(yǔ)義代碼是一種抽象的語(yǔ)義表征，具有命題的形式，語(yǔ)義代碼又被稱為命題代碼或命題表征表象代碼是記憶中的事物的形象。4、長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存長(zhǎng)時(shí)記憶里，知識(shí)和語(yǔ)義的最基本單元是命題。命題特征：A、不是指具體的句子，而是句子的意義（意思）。B、是判斷正誤的最小單元；C、命題的網(wǎng)絡(luò)是由節(jié)點(diǎn)組成：主謂連結(jié)，關(guān)系中項(xiàng)連結(jié)。命題網(wǎng)絡(luò)的組織：科林斯等，層次網(wǎng)絡(luò)模型：長(zhǎng)時(shí)記憶中語(yǔ)義記憶白基本單元是概念，概念在記憶系統(tǒng)是有聯(lián)系的，形成一個(gè)有層次的結(jié)構(gòu)。具有邏輯的上下級(jí)關(guān)系連線表示概念之間的從屬關(guān)

47、系，概念和特征的關(guān)系5、知識(shí)表征表征：指信息在大腦中的記載和呈現(xiàn)（處理、保存）方式。美國(guó)心理學(xué)家安德森（J.R.Anderson）對(duì)知識(shí)在人類頭腦中的表征性質(zhì)做了兩種最基本的劃分：陳述性知識(shí)（知道是什么）和程序性知識(shí)（知道如何做）。（1）陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)：是關(guān)于事實(shí)、定義、程序以及規(guī)則是什么的知識(shí)。表征形式：命題、表象、線形序列、圖式。自行復(fù)習(xí)此內(nèi)容陳述性知識(shí)貯存影響因素：材料性質(zhì)：材料的意義性、組織、對(duì)材料的精加工（2）程序性知識(shí)程序性知識(shí)：知道如何行動(dòng)的知識(shí)。產(chǎn)生式：程序性知識(shí)的表征形式，以如果-那么”的形式表征。特征：結(jié)果特征，如果-那么形式；條件與行為的內(nèi)外表達(dá)；目的性。產(chǎn)生式系統(tǒng)

48、：表征大的程序性知識(shí)的一系列產(chǎn)生式。產(chǎn)生式系統(tǒng)是目標(biāo)等級(jí)控制下的多個(gè)相關(guān)的產(chǎn)生式。幾何證明題。程序性知識(shí)的類型：領(lǐng)域相關(guān)：特殊領(lǐng)域與一般領(lǐng)域；執(zhí)行自動(dòng)化程度：自動(dòng)化與有意識(shí)的；應(yīng)用：促進(jìn)基本技能自動(dòng)化：掌握子技能或前提技能、促進(jìn)組合、促進(jìn)程序化。分化學(xué)習(xí)目標(biāo)3、長(zhǎng)時(shí)記憶的提取激活擴(kuò)散模型的結(jié)構(gòu)：激活擴(kuò)散模型結(jié)構(gòu)也是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)模型，與層次網(wǎng)絡(luò)模型不同的是，它以語(yǔ)義聯(lián)系或語(yǔ)義相似性將概念組織起來(lái)。網(wǎng)絡(luò)上每一個(gè)概念是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，連線長(zhǎng)短表示概念之間聯(lián)系的遠(yuǎn)近（短近長(zhǎng)遠(yuǎn)）。一個(gè)概念的意義或內(nèi)涵由與它聯(lián)系的概念來(lái)確定，但概念的特征不一定分級(jí)四、信息加工過(guò)程注意刺激刺激編碼：組織、精加工、圖式貯存和提取：編碼

49、特性（編碼方式）、編碼強(qiáng)度、提示線索五、學(xué)習(xí)原理信息流是行為的基礎(chǔ)人類加工信息的能量是有限的記憶取決于信息編碼?；貞洸糠秩Q于提取線索六、遺忘消退說(shuō)干擾說(shuō)：編碼強(qiáng)度、可用網(wǎng)絡(luò)線路數(shù)量（聯(lián)系多向性）（精加工）、信息的融合、歸類（組織）一、行為主義理論三階段早期行為主義早期行為主義的代表人物是華生和桑代克，主要觀點(diǎn)是刺激一反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)公式，由刺激得到反應(yīng)而完成學(xué)習(xí)。新行為主義新行為主義的代表人物是斯金納，其主要觀點(diǎn)是操作條件作用理論。新的新行為主義新的新行為主義的代表人物是班杜拉，其主要觀點(diǎn)是社會(huì)學(xué)習(xí)理論與行為矯正術(shù)。二、班杜拉簡(jiǎn)介三、社會(huì)認(rèn)知論班杜拉一方面認(rèn)為，人類像其它動(dòng)物一樣學(xué)會(huì)對(duì)環(huán)境

50、作出動(dòng)作反應(yīng)。但是，人類在這種通過(guò)反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)中，也體現(xiàn)著人類認(rèn)知能力在學(xué)習(xí)中的重要作用。行為結(jié)果的信息功能、動(dòng)機(jī)功能、強(qiáng)化功能另一方面，人類還具有用符號(hào)表征外部事件的能力。同時(shí)，認(rèn)知因素，如信念、自我知覺、期望等等對(duì)我們的學(xué)習(xí)也有很大的影響。所以，人類的學(xué)習(xí)都是認(rèn)知性的。三、交互決定論班杜拉總結(jié)出影響學(xué)習(xí)的三類因素，即環(huán)境（資源、行動(dòng)結(jié)果、他人和物理?xiàng)l件）、個(gè)體（信念、期望、態(tài)度和知識(shí)）、和行為（個(gè)體行動(dòng)、選擇和語(yǔ)言表述）。他認(rèn)為這三類因素互為因果，每?jī)烧咧g都是雙向互動(dòng)和決定關(guān)系。因此，他把這一理論稱為交互決定論。四、觀察學(xué)習(xí)1、兩類學(xué)習(xí)方式：角色扮演學(xué)習(xí)（直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)）；替代

51、性學(xué)習(xí)（通過(guò)示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)）2、觀察學(xué)習(xí)建立于人的類本質(zhì)的基礎(chǔ)之上，這種類本質(zhì)保證了個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)與人類普遍經(jīng)驗(yàn)之間的同一性，從而使行為者的行為與其結(jié)果之間的關(guān)系，對(duì)觀察者而言具有等價(jià)性.3、觀察學(xué)習(xí)亦稱為替代學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果，而無(wú)須直接強(qiáng)化所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的三個(gè)特點(diǎn)：不一定具有外顯的反應(yīng)；不依賴于直接強(qiáng)化；觀察學(xué)習(xí)包含著重要的認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)知因素在觀察學(xué)習(xí)中起到重要作用。認(rèn)知：使用符號(hào)和預(yù)見結(jié)果的能力4、觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)以及動(dòng)機(jī)等心理過(guò)程支配的。（二）觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)

52、以及動(dòng)機(jī)等心理過(guò)程支配的。見下圖。1、注意：榜樣行為的重要特征及該行為所涵蓋的意義2、保持：將觀察所見轉(zhuǎn)換為表征性的映象或表征性的語(yǔ)言符號(hào)。3、動(dòng)作再現(xiàn)4、動(dòng)機(jī)（強(qiáng)化）：習(xí)得與表現(xiàn)（三）觀察學(xué)習(xí)的后果1、獲得新的行為2、加強(qiáng)或減弱對(duì)自己已有行為的抑制3、獲得新的態(tài)度、情緒（四）觀察學(xué)習(xí)的影響因素觀察者本人生理發(fā)展心理（注意、記憶、組織、再現(xiàn)能力，自己的信念、目標(biāo)等等）-感受理解信息的能力不確實(shí)性人格特性被觀察者特征卓越、崇拜、受人喜歡、類似相似性、地位、聲譽(yù)、能力水平、熱情和教養(yǎng)等。榜樣的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)：真實(shí)的、符號(hào)性的、內(nèi)隱的、創(chuàng)造性的示范被觀察的行為后果被獎(jiǎng)勵(lì)或贊同的行為（強(qiáng)化）期望的得到的、能

53、幫助他們達(dá)到自己的目標(biāo)的行為環(huán)境：家庭、地域文化、信息交流（五）觀察學(xué)習(xí)的調(diào)控機(jī)制人的行為普遍地受其結(jié)果的調(diào)節(jié)，這是人類生活的一個(gè)基本事實(shí).人具有認(rèn)知能力，從而使人類的行為結(jié)果獲得了三種不同性質(zhì)的表現(xiàn)形式：外部結(jié)果（直接）、替代性結(jié)果、自我生成的結(jié)果它們分別以三種不同的心理機(jī)制實(shí)現(xiàn)對(duì)人類行為的調(diào)節(jié)作用，從而構(gòu)成人類行為的三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1、外部強(qiáng)化行為結(jié)果的受獎(jiǎng)懲情況調(diào)節(jié)個(gè)體的行為。傳統(tǒng)行為主義認(rèn)為強(qiáng)化對(duì)行為具有自動(dòng)的調(diào)節(jié)作用。班杜拉對(duì)這種強(qiáng)化概念及其作用的假說(shuō)持有不同看法。他認(rèn)為強(qiáng)化不是一個(gè)對(duì)行為規(guī)律的解釋術(shù)語(yǔ)，而只是對(duì)行為的一個(gè)描述性術(shù)語(yǔ)，即：行為結(jié)果是通過(guò)某種關(guān)系（即強(qiáng)化偶聯(lián)）獲

54、得引發(fā)并保持相應(yīng)行為的潛力。強(qiáng)化偶聯(lián)在性質(zhì)上是一種認(rèn)知關(guān)系，類似于期待學(xué)習(xí)。對(duì)結(jié)果的信念或預(yù)期（期待學(xué)習(xí)）一一對(duì)結(jié)果強(qiáng)化效應(yīng)的認(rèn)知把握（強(qiáng)化偶聯(lián)）。這是外部結(jié)果調(diào)節(jié)人類行為的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的心理基礎(chǔ)。2、替代強(qiáng)化通過(guò)觀察他人行為的結(jié)果，來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為。他人行為的結(jié)果具有信息功能與動(dòng)力功能。3、自我強(qiáng)化外部獎(jiǎng)懲或替代強(qiáng)化都是通過(guò)個(gè)體的自我評(píng)價(jià)發(fā)生作用。自我強(qiáng)化：根據(jù)自己的內(nèi)部?jī)r(jià)值觀念與行為準(zhǔn)則，以自我獎(jiǎng)懲的方式，調(diào)節(jié)自己的行為。自我調(diào)節(jié)：按照自我強(qiáng)化的方式，驅(qū)使并規(guī)范自己去做應(yīng)該做的事，或避免自己認(rèn)為不應(yīng)該做的事。自我觀察、自我評(píng)價(jià)、自我反應(yīng)行為目標(biāo)的自我設(shè)定、實(shí)際行為表現(xiàn)的自我觀察、實(shí)際操作水平的

55、自我評(píng)價(jià)以及其基礎(chǔ)上形成的自我反應(yīng)。自我效能感（六）啟示：將注意力集中在重要的地方激發(fā)適當(dāng)?shù)那榫w保證表現(xiàn)出已學(xué)會(huì)的行為身教重于言教規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來(lái)源五、社會(huì)學(xué)習(xí)的原理人類的許多學(xué)習(xí)都是認(rèn)知性的；反應(yīng)的結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的主要來(lái)源，反應(yīng)結(jié)果具有信息功能、動(dòng)機(jī)功能和強(qiáng)化功能；觀察是學(xué)習(xí)的另一個(gè)主要來(lái)源，展現(xiàn)一個(gè)榜樣可能會(huì)產(chǎn)生不同的效應(yīng)；觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來(lái)源。六、價(jià)值與局限價(jià)值：對(duì)觀察學(xué)習(xí)的重視強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素在學(xué)習(xí)中的重要性，對(duì)促進(jìn)學(xué)生良好行為的習(xí)得具有指導(dǎo)意義強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)知因素、人的主觀能動(dòng)性交互作用論從整體上認(rèn)識(shí)人的行為局限：實(shí)驗(yàn)室研究與現(xiàn)實(shí)教育情境的差距第六章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。誘因引起的動(dòng)機(jī)的力量依賴于個(gè)體達(dá)到目標(biāo)的距離。2、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要內(nèi)容。有人認(rèn)為，對(duì)知識(shí)價(jià)彳1的認(rèn)識(shí)(知識(shí)價(jià)值觀卜對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣(學(xué)習(xí)興趣)、對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)(學(xué)習(xí)能力感)、對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的歸因(成就歸因)四個(gè)方面，是學(xué)