活動單導學模式實踐的幾個誤區(qū)

1、“活動單導學模式”實踐的幾個誤區(qū) 江蘇省如皋中學 冒建生 冒瑋226500 “活動單導學模式”（以下簡稱“活動單”）是我們這個縣級區(qū)域廣泛推行的一種教學形式，它的課堂設計主要有以下五個部分：情景創(chuàng)設、自主學習、合作探究、成果展示、及點評提升.它的核心思想是將第一思考時間還給學生；將第一表達機會還給學生；將第一認知反思過程還給學生.“數(shù)學+活動”構成“活動單”的基本模式，這種教學模式直接決定了學習活動的探究性質，它的理論基礎是建構主義的，認知建構主義認為任何人的學習都是依托其自身的經驗去建構知識的. 因此，教學不僅僅是傳遞知識，更主要的是去創(chuàng)設優(yōu)化的學習環(huán)境，以支撐個體對知識的建構. 其次，社會

2、建構主義強調學習是知識的協(xié)商，是一種建構的過程，從而教學就要創(chuàng)建一種超越班級授課制的組織形式學習者共同體.在這個共同體中，學生和教師都是學習者，教師應作為專家型的學習者與學生互動并在學習時共建知識的意義和分享獲得知識的快樂.“活動單”正是在這樣的理念下產生的一種新的課堂教學形式. “活動單”強調的是：要把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、交流等活動凸顯出來，使學生的學習更多地成為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，相對于講授式教學無疑更能體現(xiàn)學生學習的主體性，有利于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性和發(fā)散性.但是無論哪一種教學模式（方法）都有它的優(yōu)勢和不足，因而都存在一定的局限性和適用性. 與其它模式一樣，采用“活動

3、單”開展教學活動也必須考慮到目標任務及時空限制，也要考慮到學生的年齡、心理特征、學習材料、學生的知識基礎及認知能力等等因素. 教師應該認識到“活動單”只是教學的形式之一，它不會也不能代替其他的教學方式特別是講授式的課堂教學，作為教師，既不能完全地采用傳統(tǒng)的課堂教學，也不能走極端而徹底地拋棄講授式教學. 張奠宙教授明確指出：“每種教學方法都有它的優(yōu)勢和局限性，在教學中與其強調某一種單一方法的優(yōu)點和絕對性，還不如強調教學方法功能的互補性”. 由于人們對教學規(guī)律認識上的偏差和對建構主義的簡單片面理解，“活動單”實踐中存在著以下一些誤區(qū)：誤區(qū)之一：任何學校、任何班級，無論學生基礎優(yōu)劣自始至終都要開展“

4、活動單”的教學活動. 由于種種原因，學校與學校、班級與班級之間生源有一定的差距，有的群體之間還存在著較大的差距. 那些基礎薄弱學?；虬嗉壍膶W生，學習活動表現(xiàn)出重重困難，他們在接受新的概念，特別是抽象性概念時表現(xiàn)出：啟動遲緩、一知半解、難記易忘等等現(xiàn)象，他們能在教師的啟發(fā)、誘導和講解之下，對概念有一定的理解，能模仿老師解決問題的方法、過程去解決一些簡單、淺顯的問題，學生才會有一定的收獲，教學任務、目標就定格在這個層面上是恰當?shù)? 在這樣的學校或班級主要采用講授法是適宜的. 如果不面對學生學習數(shù)學的能力差異性，所有學校、班級都要強推“活動單”進行教學，那么，那些連聽懂相關知識都有困難的學生，他們靠

5、自主學習能學到什么？又能交流些什么？如果還要求他們有些“發(fā)現(xiàn)”，這無異于趕鴨子上架了. 探究性教學的核心要素是學生具備自主探究能力. 前蘇聯(lián)心理學家克魯切茨基通過大量的個案研究得出結論：有些人的大腦傾向于把空間關系、數(shù)量關系以及符號從外界刺激中分離出來，并正是最適宜于在這類刺激中進行工作，對具有數(shù)學特性的刺激做出反應時，能相當迅速地形成聯(lián)系，并不需要付出很大的努力，精力消耗也少.由此推及數(shù)學上的較低能力人群，由于大腦很難分離出概括關系、函數(shù)關系、抽象的數(shù)與符號之類的刺激，而且也難以用他們來進行推理和運算，所以無論是個體還是群體存在差異是一個不爭的事實. “活動單”中無論自主學習還是合作探究對學

6、習活動的個體能力都有著較高的要求. 馬鞍市第十三中學馮建國老師的教學實驗表明：(1)發(fā)現(xiàn)法有利于在好班中進行，在差班中最好不采用；（2）在一個程度不整齊的班級中如采用發(fā)現(xiàn)法進行教學會產生較嚴重的成績上的兩極分化. 因此，基礎薄弱的學校或班級應較少地采用“活動單”進行教學.誤區(qū)之二：無論什么課型，也無論學習什么內容，一律要采用“活動單”來進行教學.大力倡導“活動單”的教學方法，讓學生自主學習、合作探究，是要擯棄傳統(tǒng)模式中機械的、無意義的教學方法，但不能因此把講授法簡單地等同于機械的、無意義的教學方法. 相反，正如奧蘇貝爾所堅信的：講授法是人類文化遺產傳遞給后代的有效方法，教師應致力于不斷開發(fā)這種

7、語言進行教學的技巧. 他認為，學習是否有意義，不在于它是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，而在于學習發(fā)生的條件，只要學習者表現(xiàn)出一種有意義學習的心理，即表現(xiàn)出把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質性聯(lián)系的意向.在各類的教學法中，發(fā)現(xiàn)法的利弊是最有爭議的. 美國心理學家布魯納認為：關于人類的全部生活中的最獨特之點，在于他能親自發(fā)現(xiàn)，“活動單”推行的正是在數(shù)學教學活動中實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式學習. 但也有不少學者認為發(fā)現(xiàn)式學習無視教學過程主要是學生學習間接知識，無視學生學習能力的差異性，無視作為“教學的數(shù)學”與“學科的數(shù)學”的不等同性，從而降低了教師在教學過程中的主導作用. 國外的相關實踐已在這方面為我們提供了直

8、接的啟示，即應當看到發(fā)現(xiàn)式學習的局限性，在上個世紀60年代的美國曾積極倡導、推行發(fā)現(xiàn)式學習，但最終只能說是一次失敗的努力. 其失敗的根本原因就在于基本立場的錯誤. 日本學者研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)式學習比講授法學習要多花130%150%的時間，即學習同一材料發(fā)現(xiàn)式學習所用時間是講授法學習的兩倍半，因而難以全面推行.華東師范大學戴再平教授也認為：“發(fā)現(xiàn)法教學中有許多重大的有待于解決的問題，如怎樣的教材適合發(fā)現(xiàn)法；發(fā)現(xiàn)法是否可以在不同年齡的學生、不同性質的學科、不同類型的課堂中實施等等，都可以作為研究的課題”.事實上，“活動單”是針對“滿堂灌”的，并不是簡單排斥講授式教學，而是積極倡導探究式教學與講授式教學

9、的有機結合，由于教學時空、教學任務和班級人數(shù)等因素的制約，每節(jié)課都使用“活動單”進行教學是不現(xiàn)實的，也并不是每堂課都需要搞活動探究的！個人建構主義者曾武斷地稱：知識的教學是完全不可能的，任何外部的干涉都只能起到消極的干擾作用，難道我們的思想要陷入這般“走極端”的境地？誤區(qū)之三：凡使用“活動單”的教學活動，必須要有學生的分組討論，“合作探究”是不可缺少的環(huán)節(jié).教學實踐中，有些教師死搬硬套“活動單”，而不管問題有無討論的必要性和可能性.有些問題過于簡單，學生張嘴便能回答，教師也要有模有樣地組織學生進行討論，如在一堂公開課“圓的方程”上，教師讓學生回顧了初中學過的圓的定義，給出了圓心坐標和圓的半徑，

10、提出了怎樣求圓的方程的問題，學生們很快就給出了圓的標準方程形式：，可是教師就是不管教室里學習數(shù)學的現(xiàn)實，按預先寫好的“劇本”演了下去，仍要求學生小組討論，教室里果然“熱熱鬧鬧”，這樣的“合作探究”有什么意義！ 有的問題又似嫌過于復雜，“即使學生使出渾身解數(shù)跳一跳也摘不到桃子”. 另一堂公開課“空間兩條直線的位置關系”上，學生剛開始學習立體幾何，教師就提出了如下的問題：已知不共面的三條射線，求證：的平分線與的外角平分線共面.這個問題需要學生具有較強的空間想象能力才能完成證明，難度較大，執(zhí)教者布置學生進行小組討論，教室里的局面自然是冷冷清清，因為問題的能力要求已遠遠超越了學習者的“最近發(fā)展區(qū)”.

11、使用“活動單”進行教學，什么問題需要分組討論？什么又是小組討論最恰當?shù)臅r機？筆者有如下建議： (1)教學中教師應在知識的關鍵處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處，設計交流合作活動，充分發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的能力； (2)在課堂教學中，教師提出一些具有挑戰(zhàn)性的問題，而有些問題依靠學生的獨立思考是無法解決的，這時采用小組討論學習，使學生親自經歷問題解決的過程，更能有效地獲得對數(shù)學方法的深刻理解； （3）開放性問題因其解決策略的多樣性，答案的不唯一，而一個人的思維能力有限，很難多角度地去思考，須群策群力才能展示各種策略和結論； (4)在討論前要給予適當?shù)臅r間讓學生進行獨立思考，思

12、考的問題必須在學生的知識和能力承受范圍之內，同時教師要對學生有困難的問題作適時的、必要的提示或分解； （5）教師要在各個小組之間針對不同情形進行相應的指導，對全班情況要全面掌控. 教師要深入學生中參與學生的討論，對學生中出現(xiàn)的閃光點要給予表揚、激勵；對于學生出現(xiàn)的困難并給予一定的指導和幫助；對于討論偏離主題的小組要給予暗示和調控. 使用“活動單”教學，教師的主導作用在于能恰時恰點“放、收”課堂，放在學生的“悱、憤”處，收在學生的摘得“累累果實”時，須要教師具有較強的駕馭課堂的能力.誤區(qū)之四：任何學齡段，小到幼兒園、小學，大到初、高中，“活動單”是無所不能的教學活動模式.眾所周知，兒童大腦好像是

13、一張可畫最新最美圖案的白紙，雖然兒童具有強烈的好奇心，但是他們知識儲備甚少、認知能力簿弱，他們的學習行為應以接受性學習和模仿為主，讓兒童過多地開展“探究”活動來掌握前人總結的經驗、確立的真理、發(fā)明的科技成果缺乏應有的知識基礎，不符合他們年齡和心理特征，極易傷害兒童的好奇心，學習的效果也很有限. 皮亞杰認為，人從兒童到青年，智力發(fā)展都要經歷感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段，每一階段都有一定的表現(xiàn). 這就是說兒童認識事物一開始只能是粗淺的、表象的、直觀的，沒有一定的知識基礎的所謂“探究”只會讓孩子們覺得學習費力和陷于困惑，文化學習和人類文明繼承的效率低下，也會普遍地挫傷兒童學習的積極性和進取

14、心，因此對于兒童應謹慎地考慮用“活動單”進行教學. 當然，筆者并不反對在兒童具有相應的知識貯備時，在教學的某些環(huán)節(jié)上采用“活動單”進行教學.當然使用“活動單”還會遇到其他各種困難和問題，需要我們積極地去探索和反思. “只有在開發(fā)者對設計所依據(jù)的理論有反思性認識時，有效地教學設計才成為可能”. 另外，我們應該加深對“合作學習”本身的理解，以下的思想特別重要：“合作學習”并非僅僅指學生間的互動，也應包括師生間的積極互動，特別是學生“思維障礙排除”、“思維的必要優(yōu)化”等方面教師要發(fā)揮主導作用.總之，使用“活動單”教學過程中，我們應注意防止“兩極化”的思維方式，即將教學簡單地區(qū)分為“建構主義的教學”與“非建構主義的教學”