情境認(rèn)知理論

1、LOGO情境認(rèn)知理論情境認(rèn)知理論LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論的興起理論的興起 “情境”,即Context,原意為上下文、文章脈絡(luò)之意。關(guān)于情境認(rèn)知的思考最初來自于對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的研究。在傳統(tǒng)教學(xué)中,知與行分離導(dǎo)致課堂教學(xué)的低速、低效和學(xué)生學(xué)習(xí)的失敗。相反,在日常交際的語境中,人們卻能用驚人的速度成功地進(jìn)行詞語學(xué)習(xí)。于是研究人員認(rèn)為,詞語學(xué)習(xí)的研究結(jié)論具有一定的普遍意義,所有的知識(shí)如同語言一樣,都是人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中與情境互動(dòng)的結(jié)果,都離不開現(xiàn)實(shí)世界的影響。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論興起理論興起 一般認(rèn)為，情境認(rèn)知理論出現(xiàn)于20世紀(jì)世紀(jì)80年代年代，其早期研究來自杜威、維果斯基、列昂杰夫杜威、維果斯

2、基、列昂杰夫等學(xué)者。例如，維果斯基的活動(dòng)理論認(rèn)為，認(rèn)知首先是通過在社會(huì)情境中開展智慧活動(dòng)，繼而內(nèi)化得以發(fā)展的。但是，先前的研究并未在理論和實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生很大的影響，直至20世紀(jì)80年代，許多理論和實(shí)驗(yàn)研究證明認(rèn)知的信息加工范式存在一定問題。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論興起理論興起 認(rèn)知的信息加工范式過于強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體進(jìn)行研究，忽視了人類的社會(huì)性，將“大腦”與“身體”對(duì)立起來，社會(huì)問題被還原成個(gè)體問題，個(gè)體問題被還原成大腦的電-化學(xué)活動(dòng)，心理學(xué)被還原成生物學(xué)。在這種對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知觀念和方法的質(zhì)疑中，情境認(rèn)知理論得到一些研究的支持，并逐漸應(yīng)用于教育實(shí)踐。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派 作為

3、一種新的研究范式，情境認(rèn)知理論自出現(xiàn)之日起，就一直處于爭(zhēng)論之中，并且存在多種不同角度的觀點(diǎn)。到目前為止，情境認(rèn)知觀主要有三種：（一）（一）寓身認(rèn)知寓身認(rèn)知（embodiment thesis）（二）（二）情境嵌入認(rèn)知情境嵌入認(rèn)知（embedding thesis）（三）（三）延展認(rèn)知延展認(rèn)知（extension thesis）LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派 這三種觀點(diǎn)又可以從溫和溫和激進(jìn)激進(jìn)維度進(jìn)行分析。 寓身認(rèn)知可分為溫和的和激進(jìn)的兩種，情境嵌入認(rèn)知屬于溫和的情境認(rèn)知觀，而延展認(rèn)知屬于激進(jìn)的情境認(rèn)知觀。目前較為被學(xué)界接受的是溫和的寓身認(rèn)知觀和情境嵌入認(rèn)知觀，激進(jìn)的寓身認(rèn)知觀

4、和延展認(rèn)知觀受到較多批評(píng)。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（一）（一）寓身認(rèn)知觀寓身認(rèn)知觀時(shí)間：時(shí)間： 20世紀(jì)80年代代表人物：代表人物：最初是一些哲學(xué)家，后來一些心理學(xué)家為其提供了大量實(shí)證證據(jù)。觀點(diǎn)：觀點(diǎn)：認(rèn)知能力不僅與大腦有關(guān)，而且與身體有關(guān)，要依賴和使用身體，當(dāng)我們看、聽、摸、嘗或聞的時(shí)候，身體本身和腦都參與了與周圍環(huán)境的相互作用。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（一）（一）寓身認(rèn)知觀寓身認(rèn)知觀溫和的寓身認(rèn)知溫和的寓身認(rèn)知：認(rèn)為身體（感知和運(yùn)動(dòng)）影響認(rèn)知，它們之間存在一定的因果關(guān)系。激進(jìn)的寓身認(rèn)知激進(jìn)的寓身認(rèn)知：認(rèn)為在輸入、心理活動(dòng)和輸出之間不存在界限，

5、經(jīng)驗(yàn)部分位于身體中，意識(shí)發(fā)生于身體與外界的交互作用中，即身體是認(rèn)知功能的組成部分。這種觀點(diǎn)主要源自一些對(duì)心理表征的研究。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（一）（一）寓身認(rèn)知觀寓身認(rèn)知觀 寓身認(rèn)知觀從身體與認(rèn)知關(guān)系的角度證明了認(rèn)知并不只是大腦的功能，身體（感知和運(yùn)動(dòng)）也影響認(rèn)知，成為情境認(rèn)知理論中的重要組成部分。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（二）（二）情境嵌入認(rèn)知情境嵌入認(rèn)知時(shí)間：時(shí)間： 20 世紀(jì)80 年代代表人物：代表人物：人類學(xué)家萊夫，心理學(xué)家布朗、科林斯與杜吉德等。觀點(diǎn)：觀點(diǎn)：認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生在主體的身體與物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境之間動(dòng)態(tài)的交互作用之中，并受到這種交

6、互作用的影響。由于大部分情境認(rèn)知學(xué)者都支持該觀點(diǎn)，所以一般意義上的情境認(rèn)知理論就是指情境嵌入認(rèn)知觀。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（二）（二）情境嵌入認(rèn)知情境嵌入認(rèn)知 情境嵌入認(rèn)知觀相對(duì)溫和，可認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知觀點(diǎn)的補(bǔ)充和微調(diào)，已經(jīng)得到廣泛接受。該觀點(diǎn)提倡的教學(xué)方法，如互惠教學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)等，都已得到實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，并在實(shí)踐中得到應(yīng)用。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（二）（二）延展認(rèn)知延展認(rèn)知時(shí)間時(shí)間： 20 世紀(jì)末期代表人物代表人物：主要來自一些哲學(xué)爭(zhēng)論。觀點(diǎn)觀點(diǎn)：認(rèn)知活動(dòng)不僅發(fā)生于大腦內(nèi)部，而且延伸到情境中，情境因素成為心理的一部分。 一個(gè)常用的比喻來自一

7、位患奧爾茲海默病的病人奧托。因?yàn)橛洃浭艿綋p害，奧托隨身攜帶一個(gè)筆記本，隨時(shí)記錄重要的信息以備查驗(yàn)；另一個(gè)案例是人類養(yǎng)大的類人猿英格。英格能使用一個(gè)特制的鍵盤與人交流。延展認(rèn)知的支持者說，在這里，奧托的筆記本和英格的鍵盤成為認(rèn)知的一部分。LOGO情境認(rèn)知情境認(rèn)知理論三大流派理論三大流派（二）（二）延展認(rèn)知延展認(rèn)知批評(píng)：批評(píng)：對(duì)該觀點(diǎn)最有力的批評(píng)是，該觀點(diǎn)混淆了因果關(guān)系和構(gòu)成關(guān)系。就像食物影響消化，但它并不是人體消化系統(tǒng)的一部分。情境影響認(rèn)知活動(dòng)，不能因此說明情境就是認(rèn)知活動(dòng)的一部分。 其次，其次，該觀點(diǎn)并未考慮認(rèn)知過程、以及認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)。比如，人的記憶有近因效應(yīng)，筆記本和電腦是沒有的；即使是這

8、些延展認(rèn)知的支持者，也都認(rèn)為認(rèn)知是從大腦延展至外界，而不是從外界延展至大腦。因此，有必要先界定清楚，什么是認(rèn)知活動(dòng)，什么不是。LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)觀教學(xué)觀 情境化教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一身心和諧發(fā)展為目的，要求教學(xué)將學(xué)生置于特定的問題情境中。借助于與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)世界具有密切聯(lián)系的日常生活情境中的活動(dòng)來進(jìn)行。教師在課堂上通過展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型和支架，營(yíng)造相應(yīng)的情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的成員之間交流、合作和探索。學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過程一致。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了其學(xué)習(xí)的效果。LOGO情

9、境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（一）（一）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制 這是一種將傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)徒制方法整合起來的新型教學(xué)模式。將學(xué)校課程中的抽象任務(wù)置于對(duì)學(xué)生有意義的情境中。通過情境性的學(xué)習(xí)來進(jìn)行知識(shí)和技能的遷移，提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（一）（一）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制方法方法示范 教師執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行觀察指導(dǎo) 當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)，教練進(jìn)行觀察和輔導(dǎo)搭建腳手架 教師提供支持，以幫助學(xué)生完成任務(wù)清晰表達(dá) 教師鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)出他們的知識(shí)和思維反思 學(xué)生把自己的實(shí)作和他人的實(shí)作進(jìn)行比較探究 教師讓學(xué)生提出和解決自己的問題LOGO情境認(rèn)知

10、理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式腳手架LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（二）（二）拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué) 它是指在多樣化的現(xiàn)實(shí)生活背景中，運(yùn)用情境化教學(xué)技術(shù)以促進(jìn)學(xué)生反思，提高學(xué)生遷移能力和解決復(fù)雜問題能力的一種教學(xué)方式。拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程。拋錨式教學(xué)中的核心要素是“錨錨”，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)都要圍繞著“錨”來進(jìn)行。所謂“錨錨”指的指的是問題情境中是問題情境中選出的選出的事件或問題事件或問題。LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（二）（二）拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)基本程序基本程序(1)創(chuàng)設(shè)問題情境來引入“錨”(2)確定

11、問題來定點(diǎn)拋“錨”(3)自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)探究 (4)協(xié)作學(xué)習(xí)，體驗(yàn)成功 (5)效果評(píng)價(jià) LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（三）（三）交互式教學(xué)交互式教學(xué) 交互式課堂教學(xué)模式是指通過教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等的信息交流、活動(dòng)交往、位置交換和更大范圍的交際來進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)過程不是單向確定的，而是多向不確定的。教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等彼此都有較強(qiáng)的相互作用。LOGO情境認(rèn)知理論的情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式教學(xué)模式（三）（三）交互式教學(xué)交互式教學(xué) 在教學(xué)活動(dòng)中要充分體現(xiàn)“認(rèn)識(shí)起源于活動(dòng)”、“認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)是主客體相互作用”、“教是為了發(fā)展”。通過“交流互動(dòng)”使教學(xué)“適應(yīng)自然”“適應(yīng)社會(huì)”“適應(yīng)

12、思維”，從而以較高的效率將“知識(shí)、能力、人格”傳給學(xué)生。LOGOLOGO情境認(rèn)知主義的教學(xué)啟迪一、一、 深入了解學(xué)生的已有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)深入了解學(xué)生的已有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境二、二、 根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法 三、三、 重視在情境中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，還數(shù)學(xué)的重視在情境中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，還數(shù)學(xué)的“真實(shí)面目真實(shí)面目” LOGO情境認(rèn)知主義的教學(xué)啟迪一、一、 深入了解學(xué)生的已有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)深入了解學(xué)生的已有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境 問題情境是認(rèn)知活動(dòng)中的重要組成部分。問題情境應(yīng)該落在“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題是在

13、有指導(dǎo)的情況下，憑借他人的幫助所能解決的問題。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境前需要對(duì)學(xué)生的前科學(xué)概念進(jìn)行分析，了解學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)前的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)準(zhǔn)備情況，只有這樣，才能針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)和因材施教。LOGO情境認(rèn)知主義的教學(xué)啟迪二、二、 根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法 1 類比教學(xué) 數(shù)學(xué)知識(shí)是人類不斷建構(gòu)的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的抽象，數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是典型的建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程，在教學(xué)過程中應(yīng)盡可能強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界的直接聯(lián)系，重視學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的作用，將其與所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的同化，而類比正是能使學(xué)生的已有

14、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新信息聯(lián)系起來的一種重要方法。LOGO情境認(rèn)知主義的教學(xué)啟迪二、二、 根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)情境教學(xué)的方法 2 支架式教學(xué) 學(xué)習(xí)過程是螺旋式漸進(jìn)的過程，教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識(shí)提供一種概念框架，這種框架中的概念好比腳手架的支點(diǎn)，是學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。 LOGO情境認(rèn)知主義的教學(xué)啟迪三、三、 重視在情境中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，還數(shù)學(xué)的重視在情境中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，還數(shù)學(xué)的“真實(shí)面目真實(shí)面目” 數(shù)學(xué)知識(shí)來自實(shí)際生活，而高度抽象的數(shù)學(xué)又使之枯燥，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中， 應(yīng)該還

15、原數(shù)學(xué)的“真實(shí)面目”，把它的發(fā)生、發(fā)展放回到實(shí)際中去，重現(xiàn)其形成過程。 LOGO對(duì)情境認(rèn)知主義應(yīng)用于教學(xué)的幾點(diǎn)疑惑和思考一、一、情境創(chuàng)設(shè)的作用不只是為了引出課題情境創(chuàng)設(shè)的作用不只是為了引出課題二二、在解題中有情境創(chuàng)設(shè)在解題中有情境創(chuàng)設(shè)三三、合作交流學(xué)習(xí)的載體一定要研究學(xué)習(xí)合作交流學(xué)習(xí)的載體一定要研究學(xué)習(xí)LOGO對(duì)情境認(rèn)知主義應(yīng)用于教學(xué)的幾點(diǎn)疑惑和思考一、一、情境創(chuàng)設(shè)的作用不只是為了引出課題情境創(chuàng)設(shè)的作用不只是為了引出課題 課堂教學(xué)中，部分教師僅將情境作為引出課題的一種手段引出課題后便馬上將情境置之不理而轉(zhuǎn)入知識(shí)的講授、習(xí)題的訓(xùn)練或其他活動(dòng)的開展。課題開始時(shí)的情境在后面的教學(xué)中再難覓蹤影，情境在課堂中所起的作用僅限于引出課題。LOGO對(duì)情境認(rèn)知主義應(yīng)用于教學(xué)的幾點(diǎn)疑惑和思考二二、在解題中有情境創(chuàng)設(shè)在解題中有情境創(chuàng)設(shè) 在通常的課堂教學(xué)中，問題解決了，很多老師要么就此打住不再深入下去，要么由教師代替學(xué)生總結(jié)一下了事，殊不知這樣做學(xué)生錯(cuò)失了很多很好的發(fā)展能力的機(jī)會(huì)。 在解題之后，引導(dǎo)學(xué)生回過頭來，重新審視解題途徑，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行一題多解，尋找更優(yōu)解法。這樣就能引發(fā)學(xué)生積極創(chuàng)新，提出更新的見解。LOGO對(duì)情境認(rèn)知主義應(yīng)用于教學(xué)的幾點(diǎn)疑惑和思考三三、合作交流學(xué)習(xí)的載體一定要研究學(xué)習(xí)合作交流學(xué)習(xí)的載體一定要研究學(xué)習(xí) 情境認(rèn)知理論的情境學(xué)習(xí)模