教育改革取得成功不可低估的思量

1、教育改革取得成功不可低估的思量我國從高等教育到中等教育均歷經(jīng)了一系列重大改革?；A(chǔ)教育領(lǐng)域的劇變莫過于全面推進(jìn)九年制義務(wù)教育?？梢哉f，中國教育的發(fā)展史就是一部漸進(jìn)變革的改革史。教育需要改革，已經(jīng)成為上至國家領(lǐng)導(dǎo)、中至各級教育主管部門、下到普通老百姓的共識。但是，我們卻普遍忽視了教育改革中可能遇到的巨大阻力，尤其是來自心理層面的阻力。很多學(xué)者早就注意到教育系統(tǒng)的多利益交織特征，進(jìn)而將教育改革理解成教育利益主體間利益交割的角斗場。成功的教育改革須建立起各教育改革利益主體的聯(lián)盟，并引導(dǎo)其朝著有利于推進(jìn)改革的方向前行。任何從一開始就忽略政治利益原則的教育改革是注定要失敗的。少部分學(xué)者從微觀視角出發(fā)，認(rèn)

2、為教育改革的失敗系“知識更新和使用”的“不能”所致。在他們看來，學(xué)校就似一個遵循理性原則的企業(yè)系統(tǒng)，學(xué)校及教室里發(fā)生的與教育有關(guān)的所有要素（包括教學(xué)和課程等）均緊密相聯(lián)。當(dāng)教育改革者不能提供給教師應(yīng)對改革挑戰(zhàn)新的有用的知識時，它們之間的有機(jī)聯(lián)結(jié)就會打破，這些孤立分散的教育要素間的相互作用和沖突就會因執(zhí)行者的“整合不能”而阻礙改革，最終導(dǎo)致改革失敗。從湖北省監(jiān)利縣教育改革的整體情況來看，雖然該縣自2004年始就出臺了一系列教育改革措施，曾經(jīng)也引起社會的廣泛關(guān)注。但截至2010年，該縣的各項教育改革措施基本處于停滯狀態(tài)。導(dǎo)致這一尷尬結(jié)局的原因較多，一些研究者認(rèn)為：教育改革是一場艱難的心理革命。教育

3、改革要取得成功，就要疏導(dǎo)教師對改革的抵觸心理，并緩解社會、家長承受的改革壓力。這一實際情況再一次深刻地表明：即使各教育改革利益主體間取得了共識，改革也能夠提供足夠有用的新知識使其來應(yīng)對改革，教育改革仍然會遭遇到強(qiáng)烈的抵抗。從根本上講，這是因為教育改革的歸屬是要落腳到學(xué)校系統(tǒng)的改革行動之上，反映到學(xué)校系統(tǒng)各“執(zhí)行者”的心理層面，因此，最終必然表現(xiàn)出抵制改革的種種心理阻力。其中，最為關(guān)鍵的是扎根于潛意識層面對教育改革不確定性的焦慮，往往以偏執(zhí)、強(qiáng)迫和焦慮的形式釋放出來，并伴隨著強(qiáng)烈的阻抗與抵制，其核心要素是害怕被剝奪。其次是保守與開放的民族性格與個性特征也從人性心理層面妨礙了教育改革的順利推行。此

4、外，對教育改革的負(fù)面與抵制態(tài)度也阻礙了教育改革的前行。一、害怕被剝奪害怕被剝奪是個體對預(yù)期的可能利益是否公平分配的一種心理反應(yīng)。這一反應(yīng)意味著在教育改革中，有人感到一些人可能會得到更多其不應(yīng)得到的利益（改革的得利者），或者有一些人又沒能夠得到其應(yīng)得的利益（改革的受損者），它是對教育改革利益不公平分配的主觀感知。害怕被剝奪的基本條件包括：二人或多人間的利益被交換；得到一致認(rèn)可的基本公平原則，他人卻有意或無意地極力擴(kuò)大自己利益，其內(nèi)容包括自我感知的負(fù)性情感成分、理想公平與實現(xiàn)不公相沖突的認(rèn)知成分以及情感與認(rèn)知驅(qū)動下的動機(jī)成分。害怕被剝奪的負(fù)性情緒狀態(tài)深刻影響了改革各方對改革的基本認(rèn)知，它使改革中的

5、各利益主體無法真實感知各自利益受損的程度，導(dǎo)致作出與改革實際完全不符的決策，由此而成為害怕被剝奪的核心內(nèi)容。另外，與害怕被剝奪相關(guān)的其他負(fù)性情緒，包括遺憾、沮喪、憤怒等，這些不但弱化了建立起的改革聯(lián)盟，而且因憤怒引發(fā)的攻擊行為還會使得改革聯(lián)盟支離破碎。害怕被剝奪的認(rèn)知特征，則導(dǎo)致教育改革各方一方面認(rèn)為教育改革中的其他群體會遵循公平分配改革相關(guān)利益的原則，另一方面又預(yù)期其他群體可能會有意或無意地進(jìn)行不公平分配，這一沖突的認(rèn)知成分使改革者陷入擔(dān)心、害怕和沮喪的情感境地，從而驅(qū)使其在行為上對教育改革采取左右搖擺的模糊動作。害怕被剝奪的“害怕”源于教育改革利益的不確定感，“害怕”只是害怕被剝奪的表象和

6、形式。這種對教育改革預(yù)期的不確定性容易激起人潛意識的焦慮，這一焦慮投射到組織中就易引起組織行為過激而導(dǎo)致混亂，也使得身處其中的人恐慌而不知所措。歐托康伯格觀察到了此類組織中存在的兩類極端行為：因過度害怕而生猜忌與欺騙，并表現(xiàn)出各種偏執(zhí)行為，如過度警覺、過分謹(jǐn)慎或過度關(guān)注細(xì)節(jié)等；因過度害怕而感到壓抑、抑郁、孤獨和高度隔離感，并對自己過分批評與指責(zé)。害怕被剝奪的“被剝奪”，源于對教育改革中自身利益可能受損的主觀評估與感受，“主觀被剝奪”是害怕被剝奪的本質(zhì)與內(nèi)容。如果單從教育改革中實際利益得失的客觀角度來看，教育改革總能或多或少地令各利益主體受益，即使可能是短期受到一定的損害。但教育改革各利益主體所

7、害怕的并非改革中這些可能受損的實際利益，而是對利益可能受到損失的預(yù)期和估計。與教育改革中客觀利益受損的情形相比，只有主觀感知到利益可能受損的威脅和預(yù)期，才能有效預(yù)測各利益主體對改革的態(tài)度、情感及行為傾向。二、傾向保守的民族性保守與開放形成了近似相對的兩極，保守者與開放者有著各自獨特的人格特征。保守者一貫偏好持舊厭新，偏愛平穩(wěn)不變的工作與生活環(huán)境，習(xí)慣于幾十年一貫的制度，對新觀念會產(chǎn)生本能的抵制與阻抗，對新事物總是謹(jǐn)慎懷疑地挑剔甚或是批評，處事時總是謹(jǐn)小慎微。與之相對，開放者是不依習(xí)俗的、獨立的思考者。他們對新事物、新經(jīng)驗持開放、探求的態(tài)度，往往有著活躍的想象力、發(fā)散的思維方式和智力探索的好奇心

8、，而且對新觀念能夠自發(fā)自主地接受。這一特征不僅表現(xiàn)在人際交往中，也反映在如何對待新事物和接受新觀念上。保守者與開放者所具有的各自不同的人格特征，深刻影響著其對教育改革的看法、參與教育改革的熱度以及風(fēng)險承受力。保守者與開放者對教育改革的看法持不同觀念。保守似乎與權(quán)威主義緊密相關(guān)，而權(quán)威主義能夠有效預(yù)測對教育改革的保守態(tài)度。保守者會對改革青少年教育懲罰體系持反對態(tài)度，認(rèn)為應(yīng)該執(zhí)行更為嚴(yán)格的處罰措施；但開放者卻對開放和減輕青少年懲罰教育持積極樂觀的贊同態(tài)度。與開放者相比，保守者對整合殘疾兒童教育進(jìn)入普通教育系統(tǒng)以及改善學(xué)前教育環(huán)境的改革持反對態(tài)度；開放者卻明確表示支持趨向自由的教育改革，而且那些對新

9、觀點和新價值觀持更加開放態(tài)度、思維更加發(fā)散的人，他們對此類教育改革表示支持的態(tài)度亦更加強(qiáng)烈。保守者與開放者參與教育改革的熱度形成反差。通過對老、中、青不同年齡階段六個樣本的跨時間追蹤研究發(fā)現(xiàn)：個體的政治敏感性同積極參與各項改革緊密相聯(lián)，但開放者對政治改革的敏感性更高，也更加熱衷于參與相關(guān)教育改革運動，這一作用在青年樣本中更加明顯，但在老年樣本中則變得不再顯著。另外，保守者的權(quán)威主義特征非常明顯，他們只會對傾向更加保守的改革表示認(rèn)同，對持保守觀念的改革者更加支持；相反，開放者會極力支持更加自由和開放的改革者，也會認(rèn)可更加開放的改革。保守者完全不具備教育改革的風(fēng)險承受力。保守者具有十分明顯的風(fēng)險回

10、避特征，人們通常會特定地用“風(fēng)險回避者”指代“保守者”。風(fēng)險回避者會預(yù)期性地夸大對風(fēng)險的客觀與主觀評估，從而導(dǎo)致本不應(yīng)該回避的風(fēng)險過早地加以回避。教育改革永遠(yuǎn)是一場復(fù)雜多變的風(fēng)險之旅。教育改革從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度講，就是一場利益主體間相互博弈的過程，無風(fēng)險即無改革，勇于承擔(dān)風(fēng)險者才能堅定地認(rèn)同并執(zhí)行改革。保守者的這種“風(fēng)險回避”特征使其對飽含著利益糾割的教育改革并不“感冒”，他們對風(fēng)險的回避會導(dǎo)致其在改革執(zhí)行中左顧右盼，最終妨礙改革的進(jìn)程并導(dǎo)致失敗。三、對教育改革的抵制態(tài)度對教育改革的態(tài)度是聯(lián)結(jié)教育改革客觀現(xiàn)實與個體對教育改革做出反應(yīng)的中介，一般由對教育改革是否成功的認(rèn)知特征、對教育改革喜憎的情感特征

11、以及積極參與教育改革的行為傾向構(gòu)成。人們對教育改革的態(tài)度一旦形成，就會成為對教育改革起促進(jìn)或阻礙作用的現(xiàn)實行為力量。對教育改革的態(tài)度可分為總體態(tài)度與具體態(tài)度。總體態(tài)度是指對所有教育改革持有的總看法，如一貫地認(rèn)同教育改革等。而具體態(tài)度則是指對某一項教育改革的特定態(tài)度，如對高等教育自主招生改革的看法、情感和行為傾向。對單項教育改革的態(tài)度會影響到總體態(tài)度的形成，而對教育改革的總體態(tài)度則會對具體態(tài)度具有顯著的預(yù)測作用。但兩者也可能存在差異，贊同義務(wù)教育免費制度改革者，可能對教育改革整體持反對態(tài)度；相反地，對教育改革整體持支持態(tài)度者，也可能對職教免費制度持反對意見。而且各個具體態(tài)度之間也可能出現(xiàn)不一致現(xiàn)

12、象，例如贊同高等教育聘用制的改革者也許會反對在中學(xué)里進(jìn)行此類改革。教育改革由于多方的參與，要求對教育改革態(tài)度的分析區(qū)分不同的視角。參與教育改革的群體非常多，包括教育監(jiān)管部門、教育主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、學(xué)校教師群體和學(xué)校學(xué)生群體等。特定的教育改革參與群體又可大體劃分為決策者、執(zhí)行者和受益者。還有教育系統(tǒng)內(nèi)外與此改革無關(guān)的群體，他們構(gòu)成了教育改革的旁觀者。此外，與本次義務(wù)教育改革無關(guān)的高等教育相關(guān)人員以及教育系統(tǒng)外與之無關(guān)的民眾，就成為本次改革的旁觀者。教育改革的成功與否，取決于上述四者間的張力與合力，具體包括教育改革決策者自身對教育改革態(tài)度的一致性，執(zhí)行者對教育改革的認(rèn)可程度，受益者對教育改革的

13、情感體驗與認(rèn)同度以及旁觀者對改革整體權(quán)衡后的基本立場。這幾者中若有任何一方對此改革持抵制態(tài)度，那么就會影響此次改革的貫徹和實施。教育改革的動力源于上層對民眾期許的深刻感知以及現(xiàn)實帶來的危機(jī)感，它是教育改革取得成功的支撐力量與根本條件。執(zhí)行者對教育改革的態(tài)度關(guān)涉改革的徹底性與效率。受益者對教育改革的態(tài)度是檢驗教育改革成敗的試金石。而教育改革旁觀者的基本立場往往能夠?qū)逃母锲鸬酵撇ㄖ鸀懟蛸绕煜⒐牡淖饔?。重慶市謝家灣小學(xué)為了使“課堂回歸育人本質(zhì)，讓輕負(fù)高效不再是口號”，推行“課程整合”改革探索，將十幾門國家、地方課程分成閱讀與生活、數(shù)學(xué)與實踐、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美、運動與健康五大類，實現(xiàn)課程形態(tài)

14、、課程內(nèi)容、課程與人的全面整合。當(dāng)校方將要推出這項改革之前，卻遭到了家長的強(qiáng)烈抵制，因為他們擔(dān)心自己的孩子會成為課改的“小白鼠”，甚至還有個別家長在校門口散發(fā)傳單，鼓動家長抵制學(xué)校的做法。對于謝家灣小學(xué)的教學(xué)改革，作為改革決策者校方、執(zhí)行者教師團(tuán)隊以及受益者學(xué)生，這幾者對課改的態(tài)度是一致的。況且，課程整合改革不僅能使教師節(jié)約出充分的時間來與學(xué)生溝通交流，實現(xiàn)真正的因材施教，而且還能促使教師打破學(xué)科思維的局限，探尋更加科學(xué)的教學(xué)與育人之道。為此，校方通過十幾次與家長的溝通之后，使不少起初持抵制態(tài)度的家長意識到了課改的重要性和迫切性，逐步轉(zhuǎn)變了態(tài)度。四、心理阻力間的關(guān)系害怕被剝奪體現(xiàn)的是對教育改革

15、其他群體的信任與預(yù)期他們可能會不值得信任間的矛盾，這一沖突的認(rèn)知體驗以情緒的極端焦慮或沮喪展現(xiàn)出來，進(jìn)而強(qiáng)化了改革主體對關(guān)涉改革利益的敏感性，從而顯現(xiàn)出抵制改革的動力特性。因此，害怕被剝奪源自對改革利益的認(rèn)知沖突，但其核心則是極端的情緒體驗。與之不同，保守與開放反映的是對新事物、新觀點的基本態(tài)度和看法。保守者對任何改革都不會給予特別的認(rèn)同，充其量也只是被動地支持保守者倡導(dǎo)的帶著保守傾向的教育改革。而開放者則會對任何改革持開放的接納態(tài)度，卻不傾向于支持保守的教育改革。因此，開放與保守源自個體對“新東西”的基本態(tài)度，其核心是開放和保守的認(rèn)知體驗。同為人格特征的害怕被剝奪與開放保守，卻因人格極端穩(wěn)定

16、和不易形塑的特征以及其跨情境與跨時間不變的本質(zhì)，慢慢成為個體抵制教育改革的特別穩(wěn)定的認(rèn)知與情感阻力，二者共同構(gòu)成了抵制教育改革的穩(wěn)定性的、根源性的、來自人性層面的根本內(nèi)源性阻力。但是，對教育改革的態(tài)度又會深受榜樣、人際關(guān)系圈群體、媒體宣傳等社會環(huán)境因素的影響，極易因參與教育改革的經(jīng)歷而發(fā)生徹底改變。因此，對教育改革的態(tài)度構(gòu)成了抵制教育改革的不穩(wěn)定的、表面性的、來自社會情境層面的外源性阻力。在現(xiàn)階段，教育改革的心理阻力主要來自民眾認(rèn)知與情感方面的內(nèi)源性阻力，但民眾對教育改革的認(rèn)可度仍然比較一般，教育改革的整體心理阻力仍然非常強(qiáng)大。我國長期處于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會，其獨特的穩(wěn)定性致使崇尚古制與傳統(tǒng)成為社會

17、的主流文化意識形態(tài)。在文化傳承的過程中，如果個體習(xí)慣性地對本民族的文化特質(zhì)不加選擇地進(jìn)行復(fù)制，那么則極易培養(yǎng)出保守的文化人格。而許多大的社會變革又還需要“托古改制”，以爭取社會認(rèn)同，這就使得身處中國文化下的個體整體表現(xiàn)出偏向保守的特征。這一特征特定地從社會意識形態(tài)及經(jīng)濟(jì)方式特征層面限制了教育改革的可能步伐，成為抵制教育改革乃至整個改革的一股強(qiáng)大的力量。盡管沒有直接證據(jù)表明害怕被剝奪在中國文化下的整體偏高度，但有研究發(fā)現(xiàn)：害怕被剝奪與本國的收入分配情況緊密相關(guān)，收入分配越不公平、分配差距越大，人們對社會公平與否就越敏感，進(jìn)而會對社會中與利益分配相關(guān)的線索過分注意，最終影響到個體害怕被剝奪的水平。

18、據(jù)此研究推測認(rèn)為，在目前我國收入分配差距較大且收入分配不公情形比較突出的背景下，人們會對涉及利益分配的任何線索均給予充分的關(guān)注，對各方利益交織在一起的教育改革更是如此。因而，過高的害怕被剝奪水平就會影響到改革意識的達(dá)成、執(zhí)行與貫徹。以時下備受社會關(guān)注的熱點問題擇校為例，擇校就是在教育資源不夠均衡的情況下選擇上好的學(xué)校。小學(xué)升初中這種現(xiàn)象顯得尤其突出。2014年4月，教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部、審計署、國家新聞出版廣電總局五部門聯(lián)合出臺關(guān)于2014年規(guī)范教育收費治理教育亂收費工作的實施意見，強(qiáng)調(diào)要堅決查處“以錢擇校、以分擇生、以權(quán)入學(xué)”等違規(guī)行為。擇校問題出現(xiàn)的根源是教育資源不夠均衡，

19、而擇校問題屢禁不止和改革無力的背后則是利益相關(guān)者設(shè)下的重重阻力。改革擇校過程中發(fā)現(xiàn)，收費成為學(xué)校以及地方政府積極推進(jìn)擇校的強(qiáng)大動力，收取擇校費是一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的重要資金來源。作為執(zhí)行者的學(xué)校，因怕失去優(yōu)質(zhì)生源和高額的擇校費而推行擇校；作為受益者的學(xué)生和家長，因怕失去優(yōu)質(zhì)教育資源和機(jī)會而選擇擇校。若改革擇校，學(xué)校、學(xué)生和家長的自身利益都會受到影響或剝奪。因為害怕被剝奪的內(nèi)在心理，再加上保守的民族性特征，學(xué)校、學(xué)生和家長就會產(chǎn)生抵制擇校改革的態(tài)度，從而阻礙擇校改革的推行。五、對策與建議改革是利益格局的調(diào)整，調(diào)整過程中會出現(xiàn)一些新的利益群體。這些利益群體對教育改革的心理阻力影響著教育改革的進(jìn)程和成敗。

20、化解教育改革的心理阻力需從以下幾個方面著手。第一，化解害怕被剝奪的心理阻力需將預(yù)期利益明朗化。教育改革各方對教育改革的害怕被剝奪并非來自實際的被剝奪，而是源于教育改革中預(yù)期利益的可能被剝奪，因此產(chǎn)生擔(dān)心、沮喪和不知所措之感。鑒于此，教育改革應(yīng)當(dāng)將改革的預(yù)期利益明朗化，包括對參與教育改革各方長遠(yuǎn)利益損害和受益的闡釋與澄清，改革中短期利益可能受損和收益的直接證明，并在教育改革的執(zhí)行中厘清各方可能的利益分配格局。只有將教育改革預(yù)期的利益加以明朗化，才能有效化解因害怕被剝奪給教育改革帶來的巨大心理阻力。例如，可以考慮開辟不同利益群體之間的對話渠道，使他們之間的利益要求、利益行為以及利益的實現(xiàn)明朗化，從

21、而減少盲目的不滿情緒，取得他們對改革的諒解和信賴。第二，減弱保守的心理阻力需注意選拔具有開放特征的改革者。性情開朗樂觀且易于接受新事物的人，對改革的支持度會更高。因此，在考慮形成教育改革議題并執(zhí)行時，應(yīng)特別注意對具有特定開放人格特征的改革者予以選拔與任用。具有開放特征的改革者，在改革過程中會以全新的視角審視改革的趨勢，會提出與時俱進(jìn)的改革措施，會運用創(chuàng)新的思維解決改革過程中出現(xiàn)的問題，能以開拓者的姿態(tài)影響其他改革參與者對待改革的態(tài)度，減弱他們的保守阻力。另外，研究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增加，個人的開放性顯著降低，而且變得越來越保守。因此，改革者的任用和選拔應(yīng)該注意相關(guān)人員的年齡特征。第三，對教育改革

22、態(tài)度的干預(yù)，需要厘清各方自身的改革體驗特征。盡管影響教育改革態(tài)度的情境因素比較復(fù)雜，就連身邊親戚朋友的勸慰都有可能起到根本性的轉(zhuǎn)變作用，但是，對民眾教育改革態(tài)度影響最大的仍然是他們親歷教育改革的一些體驗，尤其是對教育改革結(jié)果的反饋。如果教育改革各方親歷的改革確實能使他們?nèi)珙A(yù)期般受益，并取得了良好的社會效果，他們就會對教育改革產(chǎn)生良好的接受態(tài)度，進(jìn)而對新的教育改革持開放的歡迎態(tài)度。反之，因改革體驗形成的對教育改革的不良態(tài)度，則會影響到對后續(xù)教育改革的態(tài)度。例如，近期國家教育部探索義務(wù)教育階段免試就近入學(xué)的多種實現(xiàn)形式，針對擇校問題推出了直升和學(xué)區(qū)化入學(xué)的政策。直升的政策已經(jīng)有學(xué)校在實行，體會到了直升政策益處的家長和學(xué)生就會支持此項