第二語言習得研究發(fā)端、發(fā)展的簡要回顧

1、第二語言習得研究發(fā)端、發(fā)展的簡要回顧第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧第二語言習得研究的發(fā)端第二語言習得研究與其他應用語言學科相比是一個比較年輕的學科。作為一個特定的研究領域，她的發(fā)端可以追溯到20世紀60Lightbown (1985) 指出，在第二語言習得研究領域，學者們大都把Corder 1967年發(fā)表的 “The significance of leaners errors” 以及Selinker 1972發(fā)表的 “Interlanguage” 這兩篇文章看作這個學科建立的標志。 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧學者們之所以把這兩篇文章作為這個學科建立的標志，是因為：Corder第一

2、次從理論上闡述了第二語言學習者的語言偏誤對語言教學、習得過程研究以及第二語言學習者的重要意義。 Corder的觀點從根本上改變了以往人們對待第二語言學習者語言偏誤的看法和態(tài)度。 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧Corder認為，學習者偏誤的意義在于：偏誤分析可以為語言教師提供學習者學會了哪些規(guī)則的信息；偏誤為語言習得研究者提供學習者怎樣學會語言規(guī)則的證據(jù)；對于學習者而言，偏誤可以作為他們發(fā)現(xiàn)目的語規(guī)則的機制和策略。 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧Corder認為，第二語言習得研究應該把目光放在學習者語言系統(tǒng)的考察上，把學習者的語言偏誤作為觀察學習者語言習得過程的窗口，從中發(fā)現(xiàn)學習者是如何

3、習得第二語言的規(guī)律的。由此可見，Corder明確了第二語言習得研究的對象、方法和發(fā)展方向，從而表明第二語言習得研究學科意識的確立。第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧Selinker關于“中介語”理論假設的提出，第一次明確地提出了第二語言習得研究的對象，即“學習者的語言系統(tǒng)”。這在當時具有里程碑的意義。如果回顧一下60年代“對比分析”盛極一時歷史背景，我們就會真正理解中介語的理論假設對第二語言習得研究這個學科發(fā)端的重要意義。 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧對比分析的宗旨是將學習者的母語和目的語進行對比，以預測學習者的難點。在對比分析的理論框架中，不存在學習者的語言系統(tǒng)。也就是說，第二語言習得

4、研究的對象在學科發(fā)展之初并不很明確。 Selinker把學習者的語言系統(tǒng)作為與學習者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)相對應的獨立的語言系統(tǒng)，明確了第二語言習得研究的對象，功不可沒。因此，這兩篇文章作為這個學科建立的標志應該說是符合歷史事實的，而且也是當之無愧的。第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧第二語言習得研究這個學科的確立，反映了當時第二語言教學領域教學觀念的歷史變革。上世紀60年代，喬姆斯基對行為主義學習理論的批判對第二語言教學領域曾經(jīng)產(chǎn)生過巨大的影響。正象Corder（1967）指出的那樣，這種影響之一就是第二語言教學領域以教學為中心向以學習為中心的轉(zhuǎn)變。 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧20世

5、紀80年代，第二語言習得研究與第二語言教學研究逐漸分離，并逐漸發(fā)展成為一個獨立的學科。 Lightbown (1985)指出，在過去的幾年里，第二語言習得研究的學者們自己組織的學術會議越來越多，而遠離TESOL學術會議。因為第二語言習得研究這個領域本身還有許多研究方法、理論分析與解釋等方面的問題。這些問題需要這個領域的學者們在一起來研討。只有這樣，第二語言習得研究才能取得真正的進展 第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧Ellis (1994) 對L2的理論發(fā)展了概括：（1）第二語言習得研究的范圍越來越廣闊。最初的研究主要集中在學習者語言系統(tǒng)的語法特征方面。后來的研究從社會語言學的角度擴展到學習者

6、語言系統(tǒng)的語用方面的研究。（2）第二語言習得研究的學者們更加關注語言學理論。最為明顯的是，許多第二語言習得研究建立在喬姆斯基普遍語法理論模式的基礎之上。有些研究則建立在語言功能模式以及語言類型學的基礎之上。第一節(jié) 第二語言習得研究的簡要回顧（3）以理論為導向的研究越來越多。早期的研究大都是從描寫到理論，現(xiàn)在大多數(shù)研究則是通過實驗檢驗既有的理論假設。Ellis關于第二語言習得研究理論發(fā)展的概括簡要地描述了第二語言習得研究理論發(fā)展的軌跡。第二節(jié) 第二語言習得研究的學科性質(zhì)與特點 第二語言習得研究從發(fā)端到現(xiàn)在走過40年的歷程。隨著學科的發(fā)展和理論上的成熟，其學科性質(zhì)似乎是不言自明的，或者至少應該是越

7、來越明確。但事實上并非如此。Ellis (1994) 指出，“作為理論發(fā)展的結果，第二語言習得研究已經(jīng)成為涉及領域非常廣泛的學科。與此同時，這個學科由于界限的伸縮性，在某種程度上成為一個非常模糊的研究領域。” 一、第二語言習得研究與語言學 語言學是一個古老的學科，第二語言習得研究則是一個年輕的學科。但是，第二語言習得研究從誕生那天起就與語言學有一種天然的聯(lián)系。隨著兩個學科的不斷發(fā)展，語言學理論對第二語言習得研究的影響越來越大。第二語言習得研究也越來越關注語言學研究。一、第二語言習得研究與語言學在第二語言習得研究領域，有些理論模式就是建立在當代語言學理論的基礎之上的。二者之間這種相互影響使二者的

8、界限似乎有些模糊。盡管如此，我們通過下面的分析，依然可以比較清晰的看出第二語言習得研究與語言學的區(qū)別和相互關系。 一、第二語言習得研究與語言學首先，就研究對象而言，語言學家通常把母語者的語言系統(tǒng)作為自己的研究對象，他們所關注的是這種語言系統(tǒng)本身的結構和規(guī)律。第二語言習得研究者雖然也關注母語系統(tǒng)本身規(guī)律的研究，但是，他們更為關注的是“學習者的語言系統(tǒng)”(learner language system)規(guī)律的研究。換句話說，二者研究的對象不同。一、第二語言習得研究與語言學通常，語言學研究以母語者合規(guī)則的語言現(xiàn)象作為研究對象。第二語言習得研究則以第二語言學習者的語言系統(tǒng)為研究對象。從某種意義上說，這

9、個語言系統(tǒng)是不符合或者偏離學習者的目的語規(guī)則的語言系統(tǒng)。見例句： 一、第二語言習得研究與語言學* （1）我吃飯在五道口。* （2）我把飛機坐到我們國家去。* （3）我在北京學漢語一個年。一、第二語言習得研究與語言學通常，我們把這類話語叫做第二語言學習者的“語言偏誤”（language errors）。那么，我們?nèi)绾慰创驮u價學習者的語言偏誤？第一，不能用母語者的眼光來評判“學習者的語言系統(tǒng)”。因為這是兩個不同的語言系統(tǒng)。各自有各自的特點和規(guī)律。第二，語言偏誤是學習者語言系統(tǒng)的一部分，第二語言習得研究關注的正是這種帶有偏誤的語言系統(tǒng)。一、第二語言習得研究與語言學其次，語言學家和第二語言習得研究者

10、在分析和解釋學習者語言偏誤的方法上也有所不同。語言學家往往根據(jù)母語規(guī)則的標準來描寫和分析學習者的偏誤。 例句（1）按照漢語的語法規(guī)則，狀語通常要放在謂語的前面。產(chǎn)生這種偏誤的原因是因為學習者還沒有掌握漢語狀語的位置。例句（2）通常的語法解釋是，謂語動詞是不及物動詞，不具有處置義。 一、第二語言習得研究與語言學然而，第二語言習得研究者不滿足于這種純粹的語法分析。（1)這種語法分析不能說明上述語法偏誤產(chǎn)生的心理過程；（2)這種語法分析無法了解導致學習者語法偏誤產(chǎn)生的主要原因。一、第二語言習得研究與語言學第二語言習得研究者主要從學習者語言偏誤產(chǎn)生的心理過程、語言產(chǎn)出的策略的角度進行分析。例句（1）狀

11、語位置的偏誤可能涉及學習者母語遷移的心理過程；例句（2）和例句（3）可能涉及學習者目的語規(guī)則的泛化的心理過程。此外，上述兩種心理過程還反映了學習者的言語加工策略。 一、第二語言習得研究與語言學第三，語言學家和第二語言學習者研究目的不同。 上世紀80年代喬姆斯基提出的“原則與參數(shù)”（principles and parameters）理論成為語言學家和第二語言習得研究者共同關注的理論。語言學家關注的是普遍語法的“原則”是否可以解釋所有人類語言的普遍性問題，“參數(shù)”是否能夠解釋不同語言之間的差異。一、第二語言習得研究與語言學第二語言習得研究者關注的是如何用原則和參數(shù)理論來解釋第二語言習得的規(guī)律。第

12、二語言習得研究者在“原則與參數(shù)”理論的基礎上，提出了“參數(shù)重設”（parameter resetting）的理論假設。試圖通過“參數(shù)重設”的理論解釋第二語言學習者在母語參數(shù)設定之后，如何根據(jù)第二語言輸入重新設定參數(shù)的機制和過程。 一、第二語言習得研究與語言學上述分析說明，第二語言習得研究與語言學研究的目的不同。第二語言習得研究是一個與語言學密切相關但又不同于語言學研究的獨立學科。Ellis 認為，第二語言習得研究與語言學是一種相依共生的關系，二者彼此借鑒。在這個意義上說，第二語言習得研究不僅僅是語言學理論的消費者，而且是一個貢獻者。二、第二語言習得研究與心理學就研究目的而言，心理學研究語言和語

13、言獲得是為了揭示人類心理現(xiàn)象的特點和規(guī)律。語言和語言獲得心理機制的研究，只不過是為了揭示人類心理現(xiàn)象的普遍規(guī)律和特點的手段而已，并不是心理學研究的直接目的和最終目的。第二語言習得研究的主要目的是研究第二語言學習者是如何獲得第二語言的。第二語言習得研究的最終目的是描寫第二語言學習者的習得過程，揭示第二語言學習者的習得機制。 二、第二語言習得研究與心理學就研究范圍而言，心理學研究要比第二語言習得研究寬泛得多。心理學作為研究心理現(xiàn)象的科學，主要研究人類個體的心理動機、心理過程和心理特性。就心理過程的研究范圍而言，心理學主要研究人類個體的感知覺、理解、記憶以及兒童母語習得的心理過程。 二、第二語言習得

14、研究與心理學第二語言習得研究范圍主要包括三個方面：一是關于學習者語言系統(tǒng)的研究；二是關于學習者習得過程的研究；三是關于學習者本身的研究。第二語言習得研究與心理學研究既有共同關心的研究領域，但也有各自的研究范圍和研究傳統(tǒng)。二、第二語言習得研究與心理學這兩個學科在研究方法上也有一些不同之處。心理學研究的方法有很多種。例如，觀察法、心理測驗法、實驗法、個案法等。第二語言習得研究雖然有時也采用心理學研究的一些方法，但第二語言習得研究經(jīng)常采用的是語言描寫的方法。換言之，第二語言習得研究長于學習者的語言系統(tǒng)的描寫，而心理學研究更長于實驗研究。二、第二語言習得研究與心理學Meara認為，造成隔閡的原因之一是

15、，兩個研究領域?qū)儆趦蓚€完全不同的研究傳統(tǒng)，語言學家和心理學家思考語言的方法完全不同。在心理學界，長期以來有按照“形式化模式”（formal models）來思考心理語言學問題的傳統(tǒng)。但是，這種傳統(tǒng)在應用語言學領域卻沒有很好的建立起來。第二語言習得研究領域的文獻中有許多關于詞匯習得的描述性研究，但是解釋性、基于模式的研究卻很少。 三、第二語言習得研究與心理語言學第二語言習得研究與心理語言學的關系，學者們有不同的看法。有人認為，語言獲得研究屬于心理語言學的一部分。或者說，是屬于心理語言學的一個分支，即發(fā)展心理學。也有人把第二語言習得研究稱作“應用心理語言學”。這些看法使這兩個學科的界限顯得更加模糊

16、。三、第二語言習得研究與心理語言學從研究對象來看，心理語言學研究的確包括語言習得研究。但是這種觀點忽視了一個重要的事實，即第二語言習得研究作為應用語言學的一部分，從一開始就有其自身發(fā)生、發(fā)展的歷史。第二語言習得研究就其發(fā)端并不是作為心理語言學的附庸。把第二語言習得研究劃歸“應用心理語言學”似乎也沒有什么理論依據(jù)，也不符合第二語言習得研究這個學科發(fā)展的歷史。 三、第二語言習得研究與心理語言學Carroll 認為，心理語言學的研究對象是與語言運用相關的心理過程。1. 語言的理解，即學習者如何感知、理解口語和書面語；2. 語言的產(chǎn)生，即學習者如何由概念生成話語或完整的句子；3. 語言的獲得，即兒童是

17、怎樣獲得語言的。心理語言學是認知科學的一部分。心理語言學是從心理學的角度來研究語言。 三、第二語言習得研究與心理語言學第二語言習得研究與心理語言學的不同點：（1）從研究對象上看，第二語言習得主要研究第二語言學習者的語言系統(tǒng)、習得過程和習得機制。注重第二語言學習者語言系統(tǒng)及習得過程的描寫和解釋。心理語言學對第二語言學習者的語言系統(tǒng)本身的研究關注不多。學者們關注最多的是兒童母語獲得的心理過程和心理機制。三、第二語言習得研究與心理語言學（2）從學科的歸屬來看，至少在第二語言習得研究這個領域，學者們一般認為，第二語言習得研究屬于應用語言學。這個研究領域的學者們在使用“應用語言學”這個術語時，自然包括第

18、二語言習得研究。心理語言學，按照David W. Carroll的觀點，屬于認知科學。三、第二語言習得研究與心理語言學（3）在研究方法上，心理語言學研究基本上是采用心理學或?qū)嶒炐睦韺W的研究范式，長于實驗室研究。從第二語言習得的研究傳統(tǒng)來看，這個學科主要從兩個角度來描寫和解釋第二語言學習者的語言系統(tǒng)、習得過程和習得機制：一是從語言學的角度，二是從認知的角度。第二語言習得研究并不排斥從心理語言學的觀點來解釋習得過程，但研究方法主要是遵循第二語言習得研究的傳統(tǒng)。三、第二語言習得研究與心理語言學(4）學者們的研究興趣也有很多不同。無論是心理學還是心理語言學界，學者們對人類個體的感覺、直覺、理解、記憶、

19、思維等心理過程感興趣；第二語言習得研究者們則對學習者的語言系統(tǒng)和習得過程感興趣，如學習者的偏誤分析、習得順序、普遍語法與習得機制、學習者的語言變異等方面進行描寫與解釋。 四、第二語言習得研究的跨學科特點第二語言習得研究與語言學密切相關，但在學科的劃分上，它并不屬于語言學；同樣，它與心理學和心理語言學也密切相關，但它既不屬于心理學也不屬于心理語言學。盡管它并不分屬于上述學科，但由于研究對象的某些共性，使得這些學科的某些研究領域彼此互相關聯(lián)。這充分表明了第二語言習得研究的跨學科特點，或者說，它是一個交叉學科。 L2習得研究與其他學科的關系圖示 第二語言習得研究跨學科特點的說明1. 語言學與心理學的

20、交叉構成了心理語言學；2. L2習得與語言學的交叉反映了L2習得研究的語言學視角；3. L2習得與心理學的交叉反映了L2習得的認知視角；4. L2習得與心理語言學的交叉反映了上述四個學科共同的研究領域。第二語言習得研究學科的未來發(fā)展方向Ellis(1994)認為：“在某種意義上說，第二語言習得研究正處于一個十字路口。它也許作為一個獨立學科延續(xù)下來，也學分裂為一系列的下位學科。在有些情況下，它也許會被合并到上位學科中去?！盓llis的預言也是因為看到了這個學科本身的跨學科特點，但發(fā)展的路徑目前還無法確定。到目前為止，第二語言習得研究領域仍然是一個獨立的學科，而且成為應用語言學界越來越重視的學科。

21、 思考題 1、第二語言習得研究的學科性質(zhì)和學科特點是什么？2、第二語言習得研究與語言學研究的對象有何異同？3、舉例說明第二語言習得研究與心理學和心理語言學的關系和區(qū)別？4、為什么說第二語言習得研究不僅僅是語言學的“消費者”而且是語言學的“貢獻者”？ 返回第三節(jié) 第二語言習得研究的基本概念 一、母語與目的語 二、第一語言與第二語言 三、雙語者與多語者四、習得與學習五、第二語言習得與外語習得 六、自然的SLA與有指導的SLA 七、語言能力與語言表達 一、母語與目的語對于學習者來說，“母語”與“目的語”是一對相關的概念?！澳刚Z”通常是指學習者家庭或者所屬種族、社團使用的語言，因而也稱作“本族語”。一

22、般情況下，母語通常是兒童出生以后最先接觸、習得的語言。因此，母語通常也被稱作“第一語言”。母語與第一語言不一致的情況出生后移居國外的學習者，他最初接觸的語言是他的母語或本族語，也是他的第一語言。在美國出生的漢族兒童而言，他最先接觸和習得的可能是英語，而不是漢語。但英語并不是他的母語或本族語。他的本族語是漢語。在這種情況下，我們把英語稱作他的第一語言，漢語依然是他的母語。 不同民族通婚的情況不同國籍和民族通婚情況下，父母來自說不同語言的民族，這種情況下，很難簡單地確定究竟哪種語言是家庭子女的母語，或第一語言。如果我們非要打破沙鍋問到底的話，我們只能說，來自不同民族父母的語言都是他的母語。至于哪種

23、語言是他的第一語言要視他出生后家庭語言使用的情況而定。學習者的目的語“目的語”，也稱“目標語”，一般是指學習者正在學習的語言。這種語言可能是他的第二語言、第三語言甚或第四語言。它強調(diào)的是學習者正在學習的任何一種語言，與學習者的語言習得環(huán)境無關。美國學生無論在美國學習漢語，還是在中國學習漢語，其目的語都是漢語。如果他們同時在學習法語，那么法語也是他們的目的語。對第二語言學習者而言，母語對其目的語的習得具有重要的影響。二、第一語言與第二語言 “第一語言”通常是指學習者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學習者的第一語言并不是他的母語或本族語。 Ellis (1994)“第二語言”是相對于學習者習得

24、的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。 二、第一語言與第二語言第二語言的概念強調(diào)的是語言習得的先后順序，與語言習得的環(huán)境無關。美國兒童習得母語之后學習的任何一種語言，無論是漢語還是法語，都是第二語言。這些語言之所以被稱為第二語言，都是相對于學習者的第一語言而言的。海外華人社團的情況 按照Ellis的觀點，我們認為，這取決于華裔兒童在幼年最先習得的第一語言是否是漢語。如果華裔兒童幼年首先獲得的是漢語，即其本族語，那么他后續(xù)習得的漢語仍然是母語，母語就是他的第一語言；如果華裔兒童幼年最先獲得的不是漢語，即漢語不是他的第一語言，那么后續(xù)習得的漢

25、語雖然依然是他的本族語，但相對他習得的第一語言而言，他后續(xù)習得的漢語仍然是第二語言。三、雙語者與多語者“雙語者”或“操雙語者”，簡而言之，是指可以同等流利地使用兩種語言的人。一種觀點認為，雙語者指那些兩種語言都達到與母語者同等熟練水平的人（balanced bilingualism）?；蛘哒f，指精通兩種語言的人（ambilingualism）。這種觀點是根據(jù)是否具有“同等的語言知識”來定義雙語者； 雙語者的定義另一種觀點認為，雙語者可以指那些能夠用另外一種語言生成完整的有意義的話語的人。一個旅游者可以用德語要一杯咖啡，兒童在第一堂德語課能夠用德語說“Guten Morgen”，都可以稱作雙語者

26、。這就是所謂雙語者的“最底限定義”（minimal definition）。這種觀點是基于能否使用第二語言來定義雙語者。多語者的定義“多語者”或“操多語者”，一般是指通曉三種或三種以上語言的人。一般情況下，多語者并不是多種語言都達到了與母語者同等的熟練程度。他可能某種語言，如第三或第四語言聽說能力最好，有的語言僅限于書面表達。有的語言用于家庭交際，有的語言僅限與購物或簡單的交際。另外，操多語者通常是不會同時獲得多種語言。在時間上可以分出先后，因而比較容易區(qū)分第一語言和第二語言?！岸嗾Z者”和“多語制” 多語者是指同時通曉兩種以上的語言的人。多語制是指某一地區(qū)或國家的居民使用兩種以上的語言進行交際

27、，并伴隨國家或政府頒布的相應的多語政策。通曉多語的人的國家不一定是多語國家，多語國家也不一定每個人都是多語者。歐盟 提出“plurilingualism”的概念，以與“multilingualism”相區(qū)別?！皃lurilingualism”所指的就是所謂多語制。四、“習得”與“學習”在L2習得研究中，“習得”(acquisition)和“學習”(learning)是一對對應的概念。學者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的語言習得過程或語言獲得的方式。Krashen (1981, 1982)認為，成年人通過兩種不同的、獨立的方式獲得第二語言。一種方式是通過“習得”，即類似于兒童習得母語的方式，另一種

28、是通過“學習”的方式。 兩種不同的語言獲得方式就語言獲得的方式而言，“習得”常常是一種“非正式”的語言獲得（informal learning），即通常不是通過課堂學習來獲得第二語言；“學習”在第二語言習得研究中，常常是一種“正式”語言規(guī)則的學習（formal learning），通過是通過課堂教學來獲得第二語言。不同的心理過程語言獲得的心理過程“習得”通常是指在自然狀態(tài)下“無意識”的語言獲得（unconscious learning）；“學習”一般是指“有意識” （conscious learning）的語言規(guī)則或語言知識的獲得。語言獲得的知識類型通過“習得”方式，獲得的是“潛在的語言知識”

29、（implicit knowledge），通過“學習”方式獲得的是“明晰的語言知識”（explicit knowledge）。學者們通常用“picking up a language”來描述語言習得。就像兒童那樣毫不費力的獲得一種語言。語言學習，學者們認為是“knowing about a language”，即學習一種語言的知識，而不是“l(fā)anguage learning”，即獲得一種語言。兩個概念之間的關系 Krashen認為，通過習得獲得的是“潛在的知識”，通過學習獲得的“明晰的知識”。這是兩種不同類型的知識。兩種類型的知識是互相獨立的。通過學習獲得的“明晰的知識”不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識

30、”。這就是所謂“無接口觀點”(non-interface position）Ellis的觀點柯氏的觀點割裂了兩種知識的聯(lián)系，遭到學者許多批評和質(zhì)疑Ellis 認為這兩個過程在實踐中是難以區(qū)分的，而且人們對習得這一概念的理解也大不一樣。Ellis把“習得”和“學習”作為兩個可以交互使用的概念。他認為，SLA既包括下意識過程也包括有意識過程。既指自然習得也指課堂環(huán)境的語言學習。五、第二語言習得與外語習得Ellis (1985) 最初對這兩個概念未做區(qū)分。他認為，“第二語言習得”與“外語習得”不是對應的概念；Ellis認為，“第二語言習得”既包括“有指導的習得”（tutored acquisitio

31、n）也包括“無指導的習得”（untutored acquisition）。Ellis 1994 年對這兩個概念的定義Ellis（1994）明確地將第二語言習得與外語習得的概念區(qū)分開來。他認為，第二語言習得是指學習者在目的語國家學習目的語。學習者所學的目的語在目的語國家是公認的交際工具，當然也是學習者用來交際的工具。如：學習者在英國或美國學習英語。英語在這種環(huán)境下應該稱作第二語言。Ellis 1994對SLA的定義相反，如果中國人或俄國人在本國學習英語，這種情況下，英語是作為外語來學習的。原因是，學習者所學的語言在本國不是作為整個社團的交際工具，而且學習者所學的語言主要是在課堂學習的。Ellis

32、 1994 定義存在的問題Ellis主要是依據(jù)學習者語言習得的環(huán)境來區(qū)分第二語言習得和外語習得。兩個問題：（1）“第二語言習得”與“外語習得”指的是兩種不同的語言環(huán)境，還是兩種不同的語言？ （2）區(qū)分“第二語言”和“外語”的依據(jù)是什么？區(qū)分SLA與FLA的依據(jù)VanPattern（2003）指出，語言習得環(huán)境的區(qū)分主要涉及兩個因素，一是在語言習得的國家是否說這種語言；二是是否有課堂學習的經(jīng)歷?！巴庹Z環(huán)境”（foreign language context）是指學習者所學的語言在課堂之外，即在語言習得發(fā)生的環(huán)境中不作為交際語言 “第二語言環(huán)境”（second language context）指

33、學習者所學的語言在語言習得發(fā)生的環(huán)境中作為交際語言。 SLA與習得環(huán)境的關系VanPattern認為，“第二語言”是指除學習者的第一語言之外的任何一種語言。也就是說，第二語言是相對于學習者的母語或第一語言而言的。不是根據(jù)語言習得發(fā)生的環(huán)境來定義的 因此，美國人在美國學法語，法語是學習者在外語環(huán)境學習的第二語言。因為第二語言和外語的區(qū)分與語言習得的環(huán)境無關。SLA與習得環(huán)境的關系問題1:“第二語言習得”和“外語習得”實際上是指兩種不同習得環(huán)境，而不是兩種不同的語言。 問題2：語言習得環(huán)境不能作為區(qū)分“第二語言”和“外語”的依據(jù)。第二語言是相對于第一語言而言的。把語言習得環(huán)境作為區(qū)分第二語言和外語

34、的依據(jù)，便會與第二語言的定義相矛盾了。區(qū)分SLA和FLA的意義區(qū)分第二語言和外語這兩個概念的意義在于：在兩種環(huán)境下的語言習得，學習者在學什么、怎么學這兩方面會有很大的差別語言習得環(huán)境對學習者語言習得水平具有一定的影響，盡管這種影響是間接的。 六、自然的SLA與有指導的SLA Ellis 認為，二者的區(qū)別在于，第二語言是在自然的社會環(huán)境中通過交際的方式獲得的，還是通過教科書或課堂教學指導的方式獲得的兩層含義：（1）第二語言是以何種方式獲得的，是以交際的方式還是教學指導的方式；（2）第二語言習得是在何種環(huán)境下發(fā)生的，即是在自然的社會環(huán)境下還是在課堂教學環(huán)境進行的。 六、自然的SLA與有指導的SLA

35、“自然的第二語言習得”是以交際的方式獲得第二語言；這種語言的習得過程通常是在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的?！坝兄笇У牡诙Z言習得”顧名思義是以教學指導的方式獲得第二語言；語言習得過程通常是在課堂教學環(huán)境發(fā)生的。Klein (1986)的觀點“自然發(fā)生的習得”(spontaneous acquisition）學習者在自然的習得過程中注意力集中在交際方面而不是語言形式方面，因而是一種不經(jīng)意的學習；“有指導的習得” guided acquisition指學習者在有教學指導的條件下學習第二語言，精力主要集中在語言系統(tǒng)的某些方面，如語音、詞匯、語法等項目上。Ellis（1994）的觀點Ellis認為，最好還是

36、從社會語言學的角度來劃分這兩個概念。因為它反映了學習者參與習得過程的環(huán)境和活動。如果從心理語言學角度來劃分，似乎自然習得就是下意識的，有教學指導的習得就是有意識的。這恐怕不符合實際情況。七、語言能力與語言表達 Chomsky (1965)認為，語言能力是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的心理表征構成的。簡單地說，語言能力是一種反映交際雙方語言知識的心理語法。這種語法是一種“潛在的”(implicit)而不是一種“明晰的”(explicit)語言知識。母語使用者對句子的合語法性的直覺判斷依據(jù)的就是這種語言能力。 “語言表達”（ Performance）Chomsky認為：語言表達指的是交際雙方在語言的理解

37、與生成過程中對其內(nèi)在語法的運用。換句話說，語言能力是關于語言的知識，語言表達是關于語言運用的知識。 理想的母語者的語言能力語言能力是關于語言的知識。理想的母語者根據(jù)“遞歸規(guī)則”生成無限遞歸的句子。如：The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which母語者的實際語言表達語言表達是關于語言運用的知識。母語者在具體的語言表達中，由于各種非語言因素，如疲勞、注意力不集中以及記憶的限制，不可能生成上面的句子。

38、母語者在實際的語言運用中所生成的語言僅僅是整個話語的一部分，而且這些實際生成的話語有些可能是不合語法的。也就是說，這些實際運用的話語并不一定能夠反映那種理想的語言能力。思考題： 1、如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？2、如何區(qū)分第二語言習得、外語習得與“教學指導”的習得、“無教學指導”的習得兩組概念之間的關系。3、區(qū)分第二語言習得與外語習得這兩個概念的意義何在？4、如何看待“習得”與“學習”這兩個過程的關系？二者是相互對立的過程還是彼此聯(lián)系的過程？ 5、自然環(huán)境中的習得和教學環(huán)境的習得有何不同？試舉例說明。6、簡述喬姆斯基關于“語言能力”和“語言表達”這兩個概念的基本觀點。返

39、回思考題：第四節(jié) SLA研究的基本問題 L2學習者在習得第二語言時究竟獲得了什么L2學習者是怎樣習得第二語言的L2語言習得有哪些個體差異語言教學對第二語言習得有何影響一、L2學習者習得L2時究竟獲得了什么 這個問題的提出是因為，語言教師們發(fā)現(xiàn)，第二語言學習者在語言習得之初常常說出一些不合目的語規(guī)則的句子。因此，研究者們希望通過對學習者生成的語言進行研究來發(fā)現(xiàn)個中原因。 一、L2學習者習得L2時究竟獲得了什么上世紀六七十年代，許多研究人員通過收集第二語言學習者生成的語言材料來描寫學習者的語言特征，發(fā)現(xiàn)學習者的語言偏誤。通過學習者語言偏誤的分析發(fā)現(xiàn)學習者語言習得的規(guī)律。早期的第二語言習得研究主要集

40、中在學習者語言系統(tǒng)的描寫上。關于學習者語言系統(tǒng)的研究基本上是基于學習者語言獲得結果的研究。 關于學習者語言系統(tǒng)的研究相關研究包括：早期的關于第二語言學習者的語言偏誤分析中介語假設以及關于中介語的研究70年代的第二語言習得順序研究等二、L2學習者是怎樣獲得第二語言的第二語言習得研究僅僅局限于第二語言學習者語言的描寫是不夠的。研究者們試圖對第二語言學習者的習得過程做出解釋。學習者為什么會產(chǎn)生各種語言偏誤？學習者的語言偏誤為什么帶有一定的規(guī)律性和系統(tǒng)性？有關這些問題的回答涉及到第二語言學習者語言習得過程的研究。二、L2學習者是怎樣獲得第二語言的Ellis認為，可以從兩個方面對學習者的習得過程做出解釋

41、：一是從外部因素對第二語言學習者的習得過程作出解釋；二是從內(nèi)部因素對第二語言學習者的習得過程作出解釋。外部因素社會環(huán)境所謂“外部因素”是指第二語言學習者語言習得的社會環(huán)境和語言輸入環(huán)境。語言習得的“社會環(huán)境”包括第二語言習得發(fā)生的環(huán)境，即第二語言習得是在社會環(huán)境自然發(fā)生的（natural setting）還是在課堂教學環(huán)境進行的（educational setting）。社會環(huán)境不同對第二語言學習者語言獲得的水平將產(chǎn)生一定的影響。 外部因素語言輸入環(huán)境“語言輸入環(huán)境”主要是指第二語言學習者獲得語言輸入的方式，即學習者語言輸入是通過交互方式獲得的還是非交互方式獲得的。有關這方面的研究涉及到“fo

42、reigner talk”和“teacher talk”的研究，以及“可理解輸入”的研究等。 內(nèi)部因素兩個心理過程所謂“內(nèi)部因素”是指第二語言學習者獲得第二語言的內(nèi)在心理過程，即學習者如何將語言輸入轉(zhuǎn)化為第二語言知識的心理過程。 兩個過程：利用母語知識構建中介語學習過程利用已有知識應付交際困難交際策略三、L2學習者語言習得方式的個體差異所謂“個體差異”，是指第二語言學習者在語言習得過程中表現(xiàn)出學習速率的差異、學習方式的差異、學習風格的差異以及學習成果的差異等。由于影響學習者語言習得結果的個體差異非常多，因此，學者們對學習者個體差異的分類以及采用的術語大不相同。個體差異因素個體差異因素包括三個方

43、面：1、第二語言學習者一般個體因素的研究2、第二語言學習者態(tài)度、動機的研究3、第二語言學習者的策略研究1.一般個體因素的研究第二語言學習者一般個體因素：年齡、性別、認知風格等因素對第二語言習得的影響。 關鍵期的問題 Michael Long (1990)的研究表明：L2學習者關鍵期6歲：語音能力、語法能力。 Scovel (1988)的研究證據(jù)表明：L2學習者關鍵期12歲：語音能力；語法能力獲得的關鍵期的證據(jù)似乎還不明確。 一般結論學者們對關鍵期的問題還有爭論；但大多數(shù)學者認為：年齡大的學習者最初在習得的速度上明顯具有優(yōu)勢。但是，在第二語言的最終習得水平上不及關鍵期前開始習得第二語言的學習者。

44、“認知風格”的研究“場獨立”(field independence)學習者則有較強的分析能力 “場依存”(field dependence)學習者具有較強的綜合能力 場獨立的學習者更適合在正式的課堂學習。但是，目前這方面的研究還沒有足夠的證據(jù)支持。 2、L2學習者態(tài)度、動機的研究態(tài)度的分類大多數(shù)研究者更傾向于研究那些對第二語言習得影響較大的因素。學習者對學習目的語的態(tài)度；對目的語社團的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度等。 學習者的態(tài)度對語言習得的影響一般說來，第二語言學習者對其所學的目的語、目的語社團及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對其語言習得產(chǎn)生積極的影響；反過來說，如果第二語言學習者對目的語、目的

45、語社團及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對其語言習得產(chǎn)生消極的影響。 學習者的態(tài)度對語言習得的影響但也有研究表明：積極、肯定的態(tài)度并不一定對學習者的語言習得帶來積極的影響，消極、否定的態(tài)度也可能對學習者的語言習得帶來正面的影響。由此看來，學習者的態(tài)度與其語言習得效果的關系是非常復雜的，并非簡單的線性對應關系。動機的定義和分類Gardner and Lambert（1972）“融合型動機”（intergrative motivation）“工具型動機”（intrusmental motivation）Deci（1985）內(nèi)部動機、外部動機；Ellis（1994：）融合型動機、工具型動機、因果性動機、內(nèi)在興趣動機。 動機對第二語言習得的影響 研究表明，動機對語言習得的效果可以產(chǎn)生直接的影響。反過來，第二語言習得的成功與否也可以影響第二語言學習者的學習動機