課程與教學論：課程類型

1、 課程類型 學科教學（物理）蔡娣參考文獻1扈中平，李方，張俊洪.現(xiàn)代教育學M .2叢立新.課程論問題M .北京：高等教育出版社，2000.187.3袁振國.當代教育學M .北京：教育科學出版社，2008.225-226. 4白月橋.課程變革概論M .石家莊：河北教育出版社，1996.210-211. 5鐘啟泉.現(xiàn)代課程論M .上海：上海教育出版社，1989.196. 6羅明東，褚遠輝 ，顧水清、張平海，李天鳳.教育學M .昆明：云南大出版社，2006.222-227. 7潘紅建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示J .課程.教材.教法.2003，（8）. 8顧遠明.教育大辭典M .上海：上

2、海教育出版社，1998.2158. 9張廷凱：普通高中課程結構改革探討，國家教委基礎教育司、課程教材研究所合編：普通高中課程改革與實驗，北京人民教育出版社，1997:228。10施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題M .北京：教育科學出版社，1996.76.11葉瀾.教育學原理M .北京：人民教育出版社，2007.127.課程類型的概念課程類型是指課程的組織方式，或指設計課程的種類。課程類型根據課程分類的不同維度，將課程分為以下五種類型。學科課程與活動課程（經驗課程) 從課程內容所固有的屬性分科課程與綜合課程 從課程內容的組織方式國家課程、地方課程與校本課程 從課程設計、開發(fā)和管理的主體顯

3、性課程與隱性課程 從課程表現(xiàn)形式必修課程與選修課程 從課程管理的要求從課程內容所固有的屬性分為學科課程與活動課程（經驗課程）學科課程一、學科課程的定義二、三種典型的學科課程三、學科課程的歷史四、學科課程的優(yōu)點五、學科課程的局限一、學科課程的定義學科課程（the subject curriculum）也被稱為“分科目課程”，它以有組織的學科內容作為課程組織的基礎，分別從各門科學中選取內容，形成不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排其順序、授課時數和期限和各自的邏輯系統(tǒng)。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產。二、三種典型的學科課程科目本位學科課程(定義、特點);學術

4、中心學科課程(定義、特點);綜合學科課程(定義、特點) ;（一）科目本位學科課程科目本位學科課程（subject based curriculum）是由各自具有獨立體系、彼此聯(lián)系的科目所組成的課程。其主要特點是：第一，強調不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。第二，強調科目內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性。第三，強調不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生年齡、學習階段相適應。（二）學術中心學科課程學術中心學科課程（discipline-centered curriculum）是指以專門的學術領域為核心而開發(fā)的課程。其基本特點是：學術性與專門性（知識體系的劃分更為標準，更為明

5、確）；結構性（強調學科的基本概念、原理與觀點）；倡導“發(fā)現(xiàn)法”（注重發(fā)展學習者的問題解決能力和探究精神）。以布魯納結構主義課程為代表。（三）綜合學科課程綜合學科課程是把兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合程度之不同，可進一步將綜合課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型。綜合學科課程具有兩個顯著特點：第一，以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性。第二，課程組織遵循學科知識的邏輯體系。三、學科課程的歷史中國古代的“六藝”：禮、樂、射、御、書、數。古希臘“七藝”：文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文

6、、音樂。夸美紐斯百科全書式的課程體系。赫爾巴特以多方面興趣為基礎的課程體系。斯賓塞以人類生活為中心，以科學為核心的課程。布魯納的結構主義課程論。贊科夫的發(fā)展課程論。（促進學生的“一般發(fā)展” ）四、學科課程的優(yōu)點第一，學科課程具有嚴謹的邏輯性。第二，課程具有系統(tǒng)性的特點。第三，學科課程具有簡約性的特點。五、學科課程的局限第一，它忽視了學生的認識過程的規(guī)律。第二，學校課程的編制與教學都以學科為中心，過分強調知識本位，過于強調教學內容。第三，學科課程對兒童的興趣和需要缺乏足夠的關注和重視，學科自身的需要和學生的需要和興趣經常發(fā)生沖突。第四，學科課程只重視各門學科的分立，不重視相互聯(lián)系，容易造成和加深

7、學科分隔?；顒诱n程一、活動課程的定義二、活動課程的特點三、活動課程的優(yōu)點四、活動課程的缺陷五、學科課程與活動課程比 較一、活動課程的含義活動課程是針對學科課程的弊病而提出的。它主張以兒童的主體性活動的經驗為中心組織課程，所以也叫做生活課程、經驗課程或兒童中心課程?；顒又行恼n程強調從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的活動為中心來組織學校課程，讓學生通過活動來獲得生活必需的經驗或對已有的經驗進行改造。這種類型的課程重視學生的個人需要和興趣，要求教學內容圍繞學生的需要和興趣來加以組織，而不是圍繞學科內容來組織，強調發(fā)揮學生的主體作用和課程編排的靈活性。 二、活動課程的特點第一，綜合性； 第二，實踐性；第

8、三，主體性；第四，過程性和全面性 。三、活動課程的優(yōu)點第一，有助于于激發(fā)學生學習的積極性， 發(fā)揮學生的主體地位；第二，有助于學生創(chuàng)造能力的提高；第三，有助于學生整體人格的形成；第四，有助于進行因材施教。四、活動課程的缺點第一，容易導致忽視系統(tǒng)知識的學習；第二，容易忽視思維能力和其它智能品質 的發(fā)展；第三，活動課程的實施要求教師具有很高 的水平，否則，效果很差；第四，活動課程不利于對課程進行評價。五、學科課程與活動課程比較從課程內容的組織方式分為分科課程與綜合課程 分科課程 分科課程也就是學科課程，它的定義、特點、優(yōu)點、缺點和分科課程一樣。綜合課程一、綜合課程的涵義二、綜合課程基本類型三、綜合課

9、程的歷史四、綜合課程的基本依據五、綜合課程理論的代表人物六、綜合課程的特點 七、綜合課程的優(yōu)點八、綜合課程的限制九、分科課程與綜合課程的關系一、綜合課程的涵義綜合課程（integrated curriculum）是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。二、綜合課程基本類型（一）學科本位綜合課程 （相關課程、融合課程、廣域課程）（二）社會本位綜合課程 （輪形課程、STS課程）（三）兒童本位綜合課程（一）學科本位綜合課程學科本位綜合課程（綜合學科課程）是以學科或文化作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科。這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有

10、的邏輯，形成一種把不同學科內容有機整合為一體的新的邏輯。根據學科課程綜合程度的不同，又可以分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。相關課程所謂相關課程（correlated curriculum），是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相聯(lián)系，又保持學科原來的相對獨立。地理歷 史公 民物理化學其他學科社會生活相關課程示意圖融合課程所謂融合課程（fused curriculum），是將有 關學科融合為一門新的學科，融合之后，學科之間原來的界限不復存在。其它融合領域、學科融合課程示意圖廣域課程所謂廣域課程（broad-fields curriculum），是指能夠涵蓋整個知識領域

11、的課程整體。廣域課程在出發(fā)點上與融合課程相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程體系，而且每一個被整合的學科都將失去其獨立性。但廣域課程在范圍上比融合課程要大。融合課程的范圍主要限于與學科有關的領域，而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，人類所有知識與認知領域都可以被整合。普通社會科普通理科普通技能保健體育（二）社會本位綜合課程所謂社會本位綜合課程就是以社會生活問題作為課程整合的核心，使學習者適應或者改進當代社會生活。社會本位綜合課程的代表：20世紀50、60年代美國社會改造主義者布拉梅爾德提出的輪形課程。20世紀70、80年代以來國際上流行的STS課程、環(huán)境教育課程、

12、國際理解教育課程。輪形課程：輪輞輪軸輪輻輪形課程結構 輪軸（核心）代表各學年教學的中心主題。輪輻代表由集體討論、知識與技能的學習、職業(yè)訓練、社會性經驗等組成的各類課程，輪輻部分的學習與中心主題的學習相互支撐。輪輞部分意味著統(tǒng)一聯(lián)結所有相關課題的學習，使整個車輪形成有機結構?？茖W技術社會課程：科學社會技術學生STS 課程STS課程是指向科學、技術與社會交互作用的課程體系，即課程的開發(fā)與實施建立在科學、技術與社會交互作用的價值觀基礎之上。這種課程觀認為，科學技術不是價值中立的，而是價值負載的；學生必須將其個人經驗與科學、技術、社會彼此之間交互作用的動態(tài)系統(tǒng)有機結合起來。（三）兒童本位綜合課程兒童本

13、位綜合課程（或稱“經驗本位綜合課程”）是以兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展課程整合的核心，其目的是促進兒童的經驗生長和人格發(fā)展。三、綜合課程的歷史綜合課程起源于20世紀初德國的合科教學。 60年代以來，英國出現(xiàn)了“統(tǒng)合教學日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環(huán)境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。 日本80年代出現(xiàn)了合科指導的思想，注重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現(xiàn)行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。 80年代在美國出現(xiàn)STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。 四、綜合課程理論代表的代表

14、人物 赫爾巴特（德國教育家）明確提出課程綜合化問題并對之進行系統(tǒng)理論論證 。齊勒(TZiller)、賴因(wRein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的“相關綜合課程論”。 裴斯泰洛齊 發(fā)展了“經驗綜合課程”。 五、綜合課程的基本依據第一， 文化自身發(fā)展的需要。（文化或學科知識的發(fā)展不是相互隔離的、彼此封閉的，而是相互作用、相互關聯(lián)的。）第二， 人類社會發(fā)展的需要。（科學可以分門別類進行研究，然而社會問題卻很難用一門學科來解決，它往往是多個學科的綜合體。如環(huán)境問題，就需要把種種來自學術與非學術領域的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。）第三， 學生自身發(fā)展的

15、需要。（學生的心理發(fā)展具有整體性。發(fā)展心理學與認知心理學的研究表明，當學習的各種觀念相互關聯(lián)時，學習效果最好。而當今流行的建構主義學習理論也認為，每一個學習者都是基于其知識和經驗的背景而整體地建構知識的。）六、綜合課程的特點 第一，綜合性。第二，開放性。第三，探究性。 第四，現(xiàn)實性 。七、綜合課程的優(yōu)點第一，綜合課程打破了學科間的界限，有利于培養(yǎng)學生對事物的整體認識能力。第二， 綜合課程減少了課程的門類，有利于減輕學生的負擔。第三， 綜合課程從生活、社會的實際出發(fā)，具有較強的實踐性，有利于培養(yǎng)學生的動手能力。但如何科學地綜合課程、給學生以系統(tǒng)的知識和培養(yǎng)合適的師資仍是難以解決的問題。 八、綜合

16、課程的限制 第一，知識瑣碎化的問題。 第二，課程開發(fā)與實施的技能問題。 第三，教師的知識問題。 第四，學校結構的問題。九、分科課程與綜合課程的關系分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科的課程組織模式，它強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)系。分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程與綜合課程是相互依賴和相互作用的。從學科本身的發(fā)展來看，這兩種課程組織形式各有其存在價值，因為當今社會學科的發(fā)展呈現(xiàn)分化和綜合并駕齊驅的趨勢。從課程設計、開發(fā)和管理的主體分為國家課程、地方課程與校本課程一、國家課程的定義及目的 二

17、、地方課程的定義及目的 三、校本課程的定義及目的四、國家課程、地方課程和校 本課程的地位 （一）國家課程的定義從廣義上來說，指國家有關部門制定和頒布的各種課程政策，比如教育部制定、頒布的課程管理與開發(fā)政策、課程方案，各類課程的比例和范圍，教材編寫、審查和選用制度等 從狹義上來說，國家課程是指國家委托有關部門或機構制定的基礎教育的必修課程或稱核心課程的課程標準或大綱。 （二）國家課程的目的 第一，確保所有學生學習的權利。 第二，明確規(guī)定學生在接受學校教育期間 應達到的標準。 第三，提高學生在接受學校教育期間的連 續(xù)性和連貫性。 第四，為公眾了解學校教育提供依據。 （一）地方課程的定義廣義的地方課

18、程是指在某一地方實施和管理的課程，既包括地方對本地國家課程的管理和實施，也包括地方自主開發(fā)的只在本地實施的課程； 狹義的地方課程專指地方自主開發(fā)、實施的課程。在一般情況下，人們所談的地方課程都是狹義的地方課程 （二） 地方課程的目的第一，促進國家課程的有效實施。 第二，彌補國家課程的空缺。 第三，加強教育與地方的聯(lián)系。 第四，調動地方參與課程改革與課程實施 的積極性。 （一）校本課程的定義廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發(fā)的課程。狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實際的、具有學

19、校自身特點的課程。 （二）校本課程的目的第一，確保國家課程的有效實施。 第二，照顧學生的個別差異，滿足學生多 樣化的需要。 第三，促進教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。 國家課程、地方課程和校本課程的地位從國家課程、地方課程和校本課程各自的含義和目的以及我國的國情來看，當前我國基礎教育應以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔； 在義務教育階段，學校課程應以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔；在高中階段應加大地方課程和校本課程的比例； 在高等教育階段，學校課程應以地方課程和校本課程為主 。從課程表現(xiàn)形式分為顯性課程與隱性課程Manifest Curriculum and Hidden Curriculu

20、m一、顯性課程、隱性課程的定義二、隱性課程的淵源與流變三、眾說紛紜的隱性課程四、隱性課程的本質五、隱性課程的主要表現(xiàn)形式六、隱性課程與顯性課程的關系一、顯性課程、隱性課程的定義顯性課程（manifest curriculum）是指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程。這類課程是根據國家或地方教育行政部門頒布的教育計劃、課程標準編制的，是正式課程或官方課程。隱性課程（hidden curriculum）指學校學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中學習道德非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。 二、隱性課程的淵源與流變(一)隱

21、性課程的淵源 杜威的“附帶學習”（collateral learning） 所謂附帶學習就是指伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容及學習過程本身的情感、態(tài)度等。杜威認為附帶學習可能是更為重要的，因為它對未來的價值更為根本。 克伯屈的主學習、副學習與附學習（primary learning, associate learning, concomitant learning) 主學習是對一種事物的直接學習，直接獲得知識與技能。副學習是由主學習而聯(lián)想到的有關知識與技能。附學習則指比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步獲得的，一經獲得，就將長久保持下去。 （二）隱性課程的流變20世紀60年代以來

22、，“隱性課程”的概念被正式提出。美國著名教育學家、課程論專家杰克遜（P. W. Jackson）于1968年出版了班級生活一書，并首次提出“隱性課程”這一概念。他把隱性課程視為蘊含在學校、班級生活中的促進學生社會化的非學術性經驗（班級生活結構、各種社會規(guī)范和行為準則等）。而20世紀70年代崛起的批判課程理論則認為學校教育通過一種比較隱蔽的形式復制了現(xiàn)有的社會階級結構和經濟結構，并“再生產”出處于統(tǒng)治地位的意識形態(tài)。而這種作用主要是靠“隱性課程”來實現(xiàn)的，把隱性課程視為學校知識的內容和形式中所隱含的意識形態(tài)方面的信息。 三、眾說紛紜的隱性課程隱性課程是指學生在學習環(huán)境（包括物質、社會和文體體系）

23、中，所學習到的非預期、非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范或態(tài)度。隱性課程指學校通過教育環(huán)境（包括物質的、文化的和社會關系結構的）有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經驗（包括學術的和非學術的）。隱性課程是指“非計劃的學習活動”，是兒童青少年現(xiàn)實生活中的直接經驗，是學生在學校、班級生活中時時、事事、處處都接觸到的一種有形、無形的影響。隱性課程是指學生在學校情境中無意地獲得的經驗。 隱性課程是指學校（含班級）社會關系結構以及學校正規(guī)課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態(tài)度、信仰等非學術性的知識。 隱性課程是課內外間接的、內隱的，通過受教育者無意的、非特定心理反應發(fā)生作用的教育影響因素。 隱性課程是學校情

24、境中以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。（顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式顯現(xiàn)的課程。）四、隱性課程的本質（一）隱性課程之“隱”：隱性課程既然是內隱的，那么，對某一主體肯定是無意識的。對課程的開發(fā)者、實施者和學習者而言，存在以下幾種情況： 課程開發(fā)者有意識，實施者和學習者無意識。 課程開發(fā)者和實施者有意識，學習者無意識。 實施者無意識，學習者亦無意識。 實施者無意識，學習者有意識。 開發(fā)者、實施者、學習者皆無意識。（二）對隱性課程的基本認識1. 隱性課程是學生在學校環(huán)境中所接受的教育影 響。2. 隱性課程可能是計劃的，也可能是非計劃的；可能是學術性的，也可能是非學術性的。這不是隱性課程的本質特點。3. 隱性課程的本質在于它對某一課程主體而言是內隱的、無意識的，但其影響卻又實際存在。 五、隱性課程的主要表現(xiàn)形式 1. 觀念性隱性課程包括隱藏于顯性課程之中的意識形態(tài)，學校的校風、學風、有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。 2. 物質性隱性課程包括學校建筑、教室的設置、校園環(huán)境等。 3. 制度性隱性課程包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。 4. 心理性隱性課程主要包括學校人際關系狀況，師生特有的心態(tài)、行為方式等。 五、隱性課程與顯性課程的關系隱