探求課例的課程論意義──評(píng)郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專(zhuān)心-專(zhuān)注-專(zhuān)業(yè)專(zhuān)心-專(zhuān)注-專(zhuān)業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專(zhuān)心-專(zhuān)注-專(zhuān)業(yè)探求課例的課程論意義評(píng)郭初陽(yáng)老師的愚公移山寧波大學(xué)課程與教學(xué)研究所|所長(zhǎng) 王榮生 郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的愚公移山，是一堂很富于沖擊力的課。|這不僅僅指課堂教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)效果，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)來(lái)說(shuō)，愚公|移山提出了一系列極具挑戰(zhàn)性的理論問(wèn)題，需要我們?nèi)フ嬷睂?duì)。對(duì)這堂課，|我想從以下兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)議：關(guān)于文本解讀；關(guān)于課程實(shí)施。一、關(guān)于文本解讀在語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)第四章，我專(zhuān)章討論了語(yǔ)文教學(xué)|中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向問(wèn)題。在我看來(lái)，語(yǔ)文課程不但在總體上|有個(gè)“面向何方”的總?cè)∠騿?wèn)題，而且其中

2、的構(gòu)成元素聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，分|別也有一個(gè)“哪種方式”的取向問(wèn)題。具體到閱讀，取向問(wèn)題也就是閱讀的方法論問(wèn)題，|按照伽達(dá)默爾理解與解釋一體化的觀點(diǎn)，也就是文本的解讀方式問(wèn)題?！澳膢種方式的閱讀”，或者說(shuō)“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學(xué)的前提性問(wèn)|題。在該著的另一個(gè)地方，我論述道：目前在語(yǔ)|文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心|思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是|以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語(yǔ)法、修辭、章法（結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、|語(yǔ)言特色等）的語(yǔ)文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循年|大綱，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是年標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“|

3、感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)“討論法”的倚重。相信|在目前實(shí)驗(yàn)區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師正|在經(jīng)歷著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習(xí)慣了的“作業(yè)者”、語(yǔ)|文教師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭(zhēng)斗的煎熬|；而許多學(xué)生正在學(xué)習(xí)著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混|雜的、無(wú)所適用的“閱讀能力”。寫(xiě)作語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)時(shí)，我的立|足點(diǎn)是“課程”，著重討論的是語(yǔ)文課程目標(biāo)的分析、語(yǔ)文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、|語(yǔ)文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)。取向問(wèn)題，當(dāng)時(shí)是作為蘊(yùn)涵在語(yǔ)文課程與教|學(xué)目標(biāo)中的一個(gè)成分提出來(lái)的，它與“教育政策”|、“文化意識(shí)”、“知識(shí)狀況”等成分膠合，而在研究狀態(tài)中予以相對(duì)

4、的分離。因|而在討論語(yǔ)文教學(xué)中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向時(shí)，我主要關(guān)注的是“能力”的培養(yǎng)問(wèn)題：“在|討論培養(yǎng)能力的教學(xué)之前，我們有必要事先查明，希望學(xué)生現(xiàn)在或?qū)?lái)所從事的，是|哪種方式的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)；這樣，我們才|能明了，要培養(yǎng)學(xué)生的，究竟是些什么樣的能力，才能接下來(lái)去研究怎樣去培養(yǎng)這些能力|等一系列的課題?！币簿褪钦f(shuō)，在討論聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向這一章里，我沒(méi)有凸顯取|向的意識(shí)形態(tài)性。盡管在該著的其他地方，我反復(fù)申明聽(tīng)說(shuō)|讀寫(xiě)的“方式”乃至所有的語(yǔ)文知識(shí)，同時(shí)需要|從教育政策和文化意識(shí)的角度來(lái)觀照：比如閱讀教學(xué)中所訓(xùn)練的按一定|套式“歸納中心”的技能、寫(xiě)作教學(xué)中所練習(xí)|的按一定套式“構(gòu)思作文”的策略，都不可避

5、免地同時(shí)在練習(xí)|著對(duì)待語(yǔ)言文字、對(duì)待人生社會(huì)的一種態(tài)度、一種認(rèn)識(shí)方式?！凹寄堋?、“知識(shí)”，這|些通常被指認(rèn)為“工具性”的東西，在語(yǔ)文課程與教學(xué)，不是也不可能是“單純|的工具”。在我看來(lái)，學(xué)生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學(xué)所“構(gòu)造”的，很|大程度上取決于語(yǔ)文教師閱讀方式，尤其是語(yǔ)文教師在教學(xué)中所|體現(xiàn)的閱讀方式。學(xué)生被語(yǔ)文教師所教的“閱讀”是特定|方式的閱讀，其中蘊(yùn)涵著意識(shí)形態(tài)。但是，取向問(wèn)題長(zhǎng)期被遮蔽|，甚至被有意地隱瞞了。語(yǔ)文教師對(duì)自己的閱讀，|對(duì)自己在備課時(shí)的閱讀，對(duì)自己在教學(xué)中實(shí)際對(duì)學(xué)生實(shí)施“|構(gòu)造”的閱讀，對(duì)它具體所體現(xiàn)的“能力”因而|具體的知識(shí)和技能，對(duì)它所蘊(yùn)涵的特定意識(shí)形態(tài)即通

6、常所說(shuō)的“人文性”，木然而不知|。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，更經(jīng)常|地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，|視為理所當(dāng)然。直到今天，還有一些捂住兩耳、|蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。我|寫(xiě)書(shū)、寫(xiě)文章，是想喚起語(yǔ)文教師、語(yǔ)文教育研究|者乃至全社會(huì)來(lái)關(guān)注聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的取向問(wèn)題，我認(rèn)為在語(yǔ)文課程與教學(xué)的研究|中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該把取向問(wèn)題放|在桌面上來(lái)討論、去審議。但現(xiàn)在看來(lái)，寫(xiě)書(shū)、寫(xiě)文章聲音是微弱的。我說(shuō)郭初陽(yáng)老師執(zhí)|教的愚公移山很富于沖擊力，其中有一點(diǎn)就是指它把長(zhǎng)期遮蔽的甚至|有意隱瞞的閱讀取向問(wèn)題，生動(dòng)地、

7、尖銳地拋在了眾|目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等|等問(wèn)題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說(shuō)，再也不能假裝不看了。然而取向問(wèn)題|也并不是自然而然就能被“看見(jiàn)”的。正如心理學(xué)告訴我們的，你想|看什么才能看見(jiàn)什么，“看見(jiàn)”需要先有“思想”。據(jù)說(shuō)，郭初陽(yáng)老師的愚公移山|，與他所執(zhí)教的珍珠鳥(niǎo)、祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)以及|干國(guó)樣老師執(zhí)教的斑羚飛渡等課一樣，引起|了劇烈的爭(zhēng)執(zhí)，有慷慨激昂反對(duì)的，有歡呼雀躍|擁護(hù)的，也有充滿(mǎn)同情寬容的。但種種見(jiàn)解似乎都圍繞著課|文的解讀結(jié)論：一方說(shuō)，“愚公”不能被丑化；一方說(shuō)，|“愚公”就是有點(diǎn)毒辣和可怕；另一方說(shuō)，愚公移山反|映了中國(guó)人的“老人崇拜”，

8、這好像也有點(diǎn)道理。對(duì)一堂富于沖擊|力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我|下面要分析到的，老師未必要堅(jiān)守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)|論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點(diǎn)。我們需要嚴(yán)肅面對(duì)的，是郭老師以|何種方式來(lái)解讀愚公移山，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂|課所體現(xiàn)的閱讀取向。為了評(píng)議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山教學(xué)”|，發(fā)現(xiàn)居然有千多個(gè)網(wǎng)頁(yè)，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開(kāi)了幾個(gè)教案或教學(xué)|實(shí)錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是|好人還是壞人那種沒(méi)譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場(chǎng)。但|郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的愚公移山是有譜的，而

9、且是“|語(yǔ)文”的譜，它是執(zhí)教者所主張的“另類(lèi)”文本解讀方式自覺(jué)地|、系統(tǒng)地實(shí)踐。這從課例的教學(xué)設(shè)計(jì)（尤其是對(duì)學(xué)生思考線(xiàn)路的誘導(dǎo)性提問(wèn)）和|執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。這“|另類(lèi)”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過(guò)根據(jù)我對(duì)解構(gòu)|主義和德里達(dá)著作的初淺理解，我覺(jué)得郭老師們所張揚(yáng)的“解構(gòu)”，其|含義可能僅僅借此名義來(lái)表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達(dá)所說(shuō)：|“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個(gè)角度講，解構(gòu)一直都是對(duì)非正|當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對(duì)抗”。具體到語(yǔ)文課程的閱讀教學(xué)|，郭老師們所主張的是：“必須對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言（如珍珠鳥(niǎo)）進(jìn)行解構(gòu)|”。如果事情是這樣的話(huà)，

10、那么我倒建議對(duì)“解構(gòu)”這個(gè)|詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說(shuō)法來(lái)更貼切地描述那被主張、被實(shí)踐著的“另|類(lèi)”解讀。也許可以借用韋內(nèi)？布斯的“過(guò)度理解”。在為“過(guò)度詮釋”|一辯中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)？布斯的見(jiàn)解：文學(xué)批|評(píng)可以區(qū)分為（適度）理解和過(guò)度理解，（適度|）理解就是去問(wèn)一些可以在本文中直接找到答案的問(wèn)題，比如|“從前，有三只小豬”這句話(huà)要求我們問(wèn)的問(wèn)題是“接下來(lái)發(fā)生|了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過(guò)度理解則是去問(wèn)一些作品本文并沒(méi)有直|接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來(lái)的問(wèn)題。布斯認(rèn)為，去問(wèn)本文并沒(méi)有鼓勵(lì)你去問(wèn)的問(wèn)題|，這一點(diǎn)對(duì)詮釋?zhuān)蠢斫?、即閱讀）來(lái)說(shuō)可能非常重要，而且|極富于創(chuàng)造性。為了探究“過(guò)

11、度理解”的意義，對(duì)“從前，有三只小豬|”的故事，布斯問(wèn)道：你想用這個(gè)關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來(lái)完全是講給小孩|們聽(tīng)的天真小故事來(lái)表達(dá)關(guān)于那個(gè)保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什|么東西呢？關(guān)于創(chuàng)造了你的那個(gè)作者或民間集體作者|的潛意識(shí)的夢(mèng)？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人|種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無(wú)毛、|瘦與肥？關(guān)于人類(lèi)歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈|圣子三位一體？關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的|標(biāo)準(zhǔn)？卡勒總結(jié)說(shuō)，如果認(rèn)為（適度）理解只是對(duì)“文本意圖”|（與“作者意圖”是兩個(gè)概念）的重建，那么上|述這些問(wèn)題想問(wèn)的是“本文做了什么”“

12、它又是怎樣做|的”：它怎樣與其他本文、其他活動(dòng)相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進(jìn)著什么或與什|么同謀。愚公移山以及珍珠鳥(niǎo)等課例|，從閱讀方式上來(lái)看，有點(diǎn)像“過(guò)度理解”。也就是說(shuō)，郭初陽(yáng)老師的愚公移山|以及珍珠鳥(niǎo)等，所實(shí)踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件|”，是把愚公移山珍珠鳥(niǎo)等當(dāng)成“引起議題文”來(lái)用，通過(guò)“對(duì)自覺(jué)或者不|自覺(jué)的謊言進(jìn)行解構(gòu)”，表達(dá)“一種介入倫理及|政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說(shuō)的那句話(huà)，尤其是我在|引用時(shí)加黑體的兩個(gè)詞，清楚地表明了這一點(diǎn)：|“愚公這個(gè)話(huà)題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。當(dāng)然|，將郭老師的愚公移山及珍珠鳥(niǎo)所實(shí)踐的閱讀方式|與“過(guò)

13、度理解”相類(lèi)比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類(lèi)”閱|讀，也有拔高之嫌。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在問(wèn)題式|、征候閱讀與意識(shí)形態(tài)一書(shū)中，張一兵介紹了阿|爾都塞的“征候式閱讀”：阿爾都塞是從“無(wú)辜的閱讀|”和“有罪的閱讀”這兩個(gè)概念進(jìn)入討論的，所謂“無(wú)辜的閱讀”（或|者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點(diǎn)|類(lèi)似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設(shè)在閱讀中將不加|任何外來(lái)因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。阿爾都塞認(rèn)為，“凡|閱讀必定有罪”，無(wú)辜必是虛妄，這就是閱讀的意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)。也|就是說(shuō)，任何人的閱讀只是在一定的知識(shí)背

14、景或生活閱歷中負(fù)載自己主|觀投射地“看”，“沒(méi)有一種閱讀不包含著（至少是含蓄|地）決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。（如果我沒(méi)有理解錯(cuò)的話(huà)，|這與我所說(shuō)的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義|。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞|說(shuō)，他所求的是一種“有道理的罪過(guò)”，并且還要證明它的必然性，以此來(lái)捍衛(wèi)它。阿爾|都塞所說(shuō)的“有道理的罪過(guò)”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論|述與本文未曾言明的論述那些“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”|，結(jié)合起來(lái)讀，本文的“欠缺部分、空白點(diǎn)和|沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無(wú)|意識(shí)的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來(lái)”。|愚公移山以及珍

15、珠鳥(niǎo)所實(shí)踐的閱讀方式，看來(lái)|比較像“征候式閱讀”，盡管阿爾都塞的觀點(diǎn)屬于|“結(jié)構(gòu)主義”，而將三五個(gè)課例與阿爾都塞并列，顯然是拔得賊高|了。那么“必須對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言（|如珍珠鳥(niǎo)）進(jìn)行解構(gòu)”，究竟是一種什么樣的|閱讀方式呢？或者，愚公移山、珍珠鳥(niǎo)僅是|特例，執(zhí)教者所追求的其實(shí)是“如何新翻楊柳枝”（郭初陽(yáng)項(xiàng)鏈教|案導(dǎo)言）？其實(shí)是“來(lái)重新打量這首詩(shī)”（郭初陽(yáng)祖國(guó)啊，|我親愛(ài)的祖國(guó)教案導(dǎo)言）？其實(shí)是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽(yáng)愚公移山教|案導(dǎo)言）？也就是說(shuō)，并不存在自覺(jué)、系統(tǒng)的“另類(lèi)”文本解讀方式，動(dòng)機(jī)|其實(shí)只是求新、求異（相比較“教學(xué)參考書(shū)”或|“平?！钡慕虒W(xué)），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每

16、|篇課文，其實(shí)都是個(gè)案處理的，因而我們也需要個(gè)案地審議其處理的合理性、合法性。我|認(rèn)為，作為一種社會(huì)的公共事業(yè)，語(yǔ)文教學(xué)中的|聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向必須加以顯彰，而對(duì)取向的任何主張，我們有權(quán)利要求主張者作出|學(xué)理的陳述。這種要求，不僅僅針對(duì)郭老師的愚公移山，而且包括所有語(yǔ)|文老師所執(zhí)教的所有語(yǔ)文課。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)|取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。二、關(guān)于課程實(shí)施從語(yǔ)文課程與教學(xué)的觀點(diǎn)看，問(wèn)題還不僅僅是顯|彰被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對(duì)主張做出學(xué)理的陳述；我們還必須|考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系。事情本來(lái)應(yīng)該是相|當(dāng)清楚的：即使是能夠做出學(xué)理陳述因而是“有|道理

17、”的閱讀取向，也不是全部都能夠進(jìn)入中小學(xué)|的語(yǔ)文課程。然而，要考察取向與課程目標(biāo)的關(guān)系，前提是語(yǔ)文課程目標(biāo)尤其是|階段目標(biāo)的相關(guān)條目，有確切的解釋。這樣的前提我們目前似乎還不具備。因此我無(wú)能|分析愚公移山這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向與語(yǔ)文課程目|標(biāo)的關(guān)系。因此我也不能認(rèn)同對(duì)這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向任何|贊賞或者反對(duì)，除非他們能進(jìn)行上述的分析。語(yǔ)文教學(xué)大綱|過(guò)于籠統(tǒng)，早已為人詬?。粭l目可以隨意解釋?zhuān)瑢?dǎo)致過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)大綱幾乎失效（許多|語(yǔ)文教師從來(lái)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)大綱）。這種情況，現(xiàn)在有所改變。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為此做出了很大|的努力，新課程標(biāo)準(zhǔn)的宣傳和教師培訓(xùn)也很有力度。但是，許|多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋?zhuān)?/p>

18、理解因人而異的現(xiàn)象乃相當(dāng)嚴(yán)|重地存在著。這帶來(lái)了很大的問(wèn)題，相關(guān)條目無(wú)確解|，致使人們?cè)谠S多時(shí)候難以判斷什么能夠進(jìn)入什么不能，人|們?cè)谠S多情況下難以把握所實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容是否合理、是否合法。事實(shí)上，我們的語(yǔ)|文課程，很大程度上一直是語(yǔ)文教師“我認(rèn)為”“我喜歡”甚至“我就這|樣”的課程。在評(píng)述著名語(yǔ)文特級(jí)教師魏書(shū)生老師的一篇文章里，我指出|：其實(shí)，將個(gè)人性的“師之法”移交給學(xué)生，本來(lái)就是現(xiàn)行語(yǔ)文|課程中的常態(tài)，只不過(guò)多數(shù)語(yǔ)文教師是不自覺(jué)地在|做，由于不自覺(jué)，多數(shù)也做得相當(dāng)糟糕。世紀(jì)年代開(kāi)始的語(yǔ)文教學(xué)|改革實(shí)踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學(xué)模式”的路子，也是自覺(jué)地用自己|的“師之法”來(lái)改造占主流的教師們

19、的“師之法”，出發(fā)點(diǎn)也多是“我喜歡”、“我覺(jué)得|”，盡管在后來(lái)不斷添加進(jìn)理論為其佐證，像魏老師對(duì)“六步法”、“四遍八步閱讀法”一|樣。關(guān)于個(gè)人性的“師之法”，過(guò)去我們用“語(yǔ)文教|學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)是很突出的”來(lái)解釋。但這種解釋是不對(duì)|頭的，而且制造了一個(gè)陷阱，使我們想不到要去問(wèn)：學(xué)生學(xué)的到底是語(yǔ)文課程里|的“語(yǔ)文”？還是語(yǔ)文教師的“語(yǔ)文”？在我看來(lái)，這一提問(wèn)至關(guān)重要。在|我看來(lái)，問(wèn)題的答案確定無(wú)疑。語(yǔ)文教師當(dāng)然是教語(yǔ)文課|程！學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”！所謂教語(yǔ)文課程，所|謂學(xué)語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”，也就是教學(xué)的內(nèi)容要“有道理”并且|足以達(dá)成語(yǔ)文課程與教學(xué)的目標(biāo)。但正如關(guān)注聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取|向的呼吁一

20、樣，我這兩個(gè)“當(dāng)然是”的認(rèn)定，聲音是微弱的，至今還|很少有人把“誰(shuí)的語(yǔ)文”作為問(wèn)題來(lái)研究?，F(xiàn)|在，郭初陽(yáng)老師富于沖擊力的課，他所執(zhí)教的愚公移山以及珍珠|鳥(niǎo)等，鮮明地、尖銳地呈現(xiàn)出了“誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題，并且迫使人|們?nèi)ニ伎颊Z(yǔ)文教學(xué)中的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”。在教學(xué)內(nèi)容這個(gè)|含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，指的|是教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)，或者|說(shuō)，是語(yǔ)文教師“實(shí)踐性知識(shí)”的顯現(xiàn)。顯然這里有兩面性。在當(dāng)前語(yǔ)文課程與|教學(xué)內(nèi)容研制嚴(yán)重落后甚至空缺的情況下，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)語(yǔ)文教師的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)；|即使在課程與教學(xué)內(nèi)容研制相當(dāng)齊備的情況下，也應(yīng)該|大力張揚(yáng)教師的“

21、實(shí)踐性知識(shí)”?！敖處熂凑n程”，無(wú)論是導(dǎo)向還是現(xiàn)實(shí)，我|們都應(yīng)該把這作為基點(diǎn)。但是開(kāi)發(fā)和張揚(yáng)，是有界的；教師并不能代替課程，或者篡|改課程。有界，意味著“有道理”，意味著對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；不能代替或|篡改，意味著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)需要審議，意味著語(yǔ)文教師的“實(shí)踐性知識(shí)”|需要反思。即使是在教學(xué)方法這個(gè)含義，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”|也不是“我是這樣我就這樣”，也有個(gè)“有道理”問(wèn)題，也有適應(yīng)具體學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格|的問(wèn)題，也需要審議，也需要反思。我們面臨的問(wèn)題其實(shí)相當(dāng)棘手。一方面，語(yǔ)文課|程內(nèi)容的研制嚴(yán)重落后乃至空缺（不知道該教什么），另一方面，|課堂里的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容隨意性過(guò)大（不知道在教什么

22、）；一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)|容的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”顯著而需要對(duì)其合理性、合法性審議反思，另一方面語(yǔ)|文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來(lái)，出路在于|語(yǔ)文課程目標(biāo)和“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，語(yǔ)文課程|內(nèi)容研制和語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容審議反思，雙向或多向的互動(dòng)。其中的一個(gè)方向，就是用體現(xiàn)“|教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”的“好課”來(lái)確解課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)乃至修正目|標(biāo)。也就是說(shuō)，把過(guò)去和現(xiàn)在的一堂堂“好課”當(dāng)成一個(gè)個(gè)“判|例”，用哪些“好課”符合目標(biāo)、哪些與目標(biāo)有差異但應(yīng)該進(jìn)入的、哪|些不符合目標(biāo)但可以接受的、哪些違背目標(biāo)等等情況作具體的分析，從而使課程目標(biāo)|得到相對(duì)確切的解釋?zhuān)?/p>

23、作必要的修正。郭初陽(yáng)老師的愚公移山，|有足夠的資格成為一個(gè)“判例”，因?yàn)樗鼭M(mǎn)足一堂“好課”的|標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我稱(chēng)之為“語(yǔ)文課|成功的最低標(biāo)準(zhǔn)”，也就是在不考慮教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)性的情況下，|就課論課而提出的“好課”（區(qū)別于壞課）標(biāo)準(zhǔn)：（）教師對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容|要有意識(shí)，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么|教這些內(nèi)容。（）一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)集中因而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹。|我是從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)分析語(yǔ)文課堂教學(xué)的，提出“最低標(biāo)準(zhǔn)”，是鑒于我們|語(yǔ)文教學(xué)中的“壞課”實(shí)在太多，盡管有些課似乎相當(dāng)生動(dòng)甚至十分機(jī)巧。但“最|低標(biāo)準(zhǔn)”，只能滿(mǎn)足于對(duì)教案、教例靜態(tài)的、定性的分析；由于

24、立足點(diǎn)是教|師的“教”，因而還不足于描述課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的張力以|及“教”的種種復(fù)雜情況。我想借愚公移山，將研究往前推進(jìn)一步。郭老師的|愚公移山，顯然知道自己在教什么并且為什么教這些。但在我看|來(lái)，其中也有些含混的地方，需要提出來(lái)討論：這堂課，|是教愚公移山這篇課文呢，還是教愚公移山的一種“|另類(lèi)”的解讀方法？換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生是“學(xué)”教師對(duì)這篇課文的解讀結(jié)論呢，還是學(xué)習(xí)一|種“另類(lèi)”的解讀方法并據(jù)此由自己去探詢(xún)本文或者“引發(fā)思考和討論”？這個(gè)問(wèn)題|還可以從課堂當(dāng)中學(xué)生活動(dòng)這個(gè)角度來(lái)提出：學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是|以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問(wèn)題為主呢，還是努力采納一種“有道理”的方式|來(lái)表達(dá)

25、自己的體驗(yàn)？闡釋結(jié)論與解讀方式，在那些頻頻上|出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對(duì)上|出“好課”的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，它們則膠合在一塊，不過(guò)是同一件事情的兩個(gè)側(cè)面|。因?yàn)槟苌铣觥昂谜n”的語(yǔ)文教師對(duì)文本的闡釋結(jié)論，是自覺(jué)地用一種“有|道理”的解讀方式得出的。但是，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)來(lái)說(shuō)，教|師在課堂中所關(guān)注、所展現(xiàn)的是結(jié)論這一側(cè)面還是解讀方法這|一側(cè)面，實(shí)際上會(huì)構(gòu)成不同的課程與教學(xué)內(nèi)容。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)|，由于很難同時(shí)注意到教師所呈現(xiàn)的側(cè)面和所隱蔽的另一側(cè)面，在還不能熟|練地運(yùn)用教師欲教的解讀方式之前，闡釋結(jié)論與解|讀方式在他們身上往往也是分裂的。我們就愚公移山來(lái)做點(diǎn)具體分析：內(nèi)容：|從“山”、“人”

26、、“過(guò)程”、“結(jié)局”這四個(gè)抓手，把握課文的總體內(nèi)容，了解民族|的硬朗精神。課堂所展現(xiàn)的顯然是結(jié)論這一側(cè)面，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是回答老師所組織|的個(gè)問(wèn)題。為什么要思考這個(gè)問(wèn)題呢？這就牽涉到解讀方式了，大|家知道，這個(gè)問(wèn)題指向記敘文的要素，因而是閱讀這篇文章的抓|手。解讀方式處于背面在這里是好理解的：一則學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)，二則這個(gè)步驟主要是|個(gè)預(yù)熱，以引出下面重點(diǎn)要教的內(nèi)容。內(nèi)容：指出愚公移山與|夸父逐日精衛(wèi)填海的共同點(diǎn)，從“人數(shù)”、“外|援”“結(jié)局”三方面比較它們的不同點(diǎn)。所關(guān)注的仍然是|結(jié)論的側(cè)面，而將“征候式閱讀”十分注重的“比較”方式隱藏在背面。為|什么要從這三方面作比較呢？對(duì)此不予追究在這

27、里也是可|以理解的。內(nèi)容：澄清“愚公是怎么認(rèn)為的？”而將視點(diǎn)引到“亡以|應(yīng)”的智叟。這是一個(gè)過(guò)渡的片段，盡管為什么要把視點(diǎn)落到|智叟也許本來(lái)是應(yīng)該討論的。內(nèi)容：仿擬智叟，在兩個(gè)地方繼續(xù)“反對(duì)”的“|發(fā)言”。為什么要仿擬智叟“永遠(yuǎn)做一個(gè)反對(duì)者”？在我看來(lái)，這是|一個(gè)必須予以關(guān)注的問(wèn)題，因?yàn)樗腥肓恕罢骱騶式閱讀”的關(guān)鍵，賴(lài)以揭示本文“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”所“隱匿的東|西”。然而教師把增補(bǔ)的兩次發(fā)言機(jī)會(huì)，理所當(dāng)然地贈(zèng)送給了智叟。因而，學(xué)生也|理所當(dāng)然地應(yīng)答老師所誘導(dǎo)的問(wèn)題。在這里，學(xué)生的闡釋結(jié)論（觀點(diǎn)）與|解讀方式（思考方式）明顯地呈現(xiàn)分裂。學(xué)生的仿|擬，與其說(shuō)“有道理”，毋寧說(shuō)是按照教師

28、所規(guī)限的“反對(duì)”要求而進(jìn)行的比較隨意的即|興發(fā)言。有碰巧與教師的構(gòu)想合拍因而教師點(diǎn)頭并重申的，比如教師重申“第一|，血緣的不斷。第二，思想的不變?！币灿信c智叟的智商明顯相距甚|遠(yuǎn)因而教師也好像不知道該如何應(yīng)對(duì)的，比如“不要忘記地球還在不斷地進(jìn)行造|山運(yùn)動(dòng)”，比如“掠奪性開(kāi)發(fā)”云云。內(nèi)容：按張定遠(yuǎn)（智叟|？）的立場(chǎng)來(lái)“評(píng)價(jià)愚公這個(gè)人”；以當(dāng)事人（受害的現(xiàn)代人？）的身|份來(lái)“評(píng)價(jià)愚公這個(gè)人”。為什么“假如智叟來(lái)做總結(jié)”？為什么“假如愚公|早就料到帝會(huì)感其誠(chéng)”？為什么“假設(shè)時(shí)至今日，尚未休矣”？為什么“而今|的你”就一定是這幅樣子？為什么繼續(xù)挖山就必定是“受罪”|？如果不交代這些，而只是讓學(xué)生沿著教

29、師所規(guī)劃的線(xiàn)路應(yīng)答教師所誘導(dǎo)的問(wèn)題，就像|一家當(dāng)?shù)貓?bào)紙對(duì)愚公移山的現(xiàn)場(chǎng)采訪(fǎng)錄所說(shuō)，此時(shí)“學(xué)生的回答更加天馬行空”，那|么在教什么呢？學(xué)生在學(xué)什么呢？將基于現(xiàn)代生活的學(xué)生與“愚公”的“對(duì)話(huà)”，跟后面|所展示的那兩位外教憑借西方文化來(lái)解讀愚公移山的言論相比較，當(dāng)可以看出“有路數(shù)”|和“沒(méi)路數(shù)”的區(qū)別。是不是本來(lái)就想讓學(xué)生不顧路數(shù)地“思路打開(kāi)來(lái)了”？我們是|不是先要教點(diǎn)“路數(shù)”，而不只是用下發(fā)材料的觀點(diǎn)來(lái)影響或暗示學(xué)|生的思考？語(yǔ)文教學(xué)是不是要凸顯解讀方式這一側(cè)面，|那怕是“另類(lèi)”解讀？文章解讀的關(guān)鍵，難道不是該問(wèn)|問(wèn)題的地方會(huì)問(wèn)問(wèn)題嗎？?jī)?nèi)容：參考兩位外教對(duì)愚公移|山的評(píng)議以及下發(fā)的“閱讀材料”，“

30、探究愚公|移山故事的文化內(nèi)涵”“聰明的中國(guó)人為什么會(huì)對(duì)這樣一個(gè)瘋狂的愚老人津津樂(lè)道|？”這個(gè)片段的教學(xué)我想從另外的角度來(lái)討論|，因?yàn)槌霈F(xiàn)了新情況：第一，學(xué)生似乎忘記了剛才關(guān)于一系列“|假如”的討論。許多學(xué)生乃是按“勵(lì)志故事”的解讀|方式來(lái)展開(kāi)自己的“探究”，就像郭老師所感覺(jué)到的，“回到|了我們這節(jié)課的開(kāi)頭”。第二，與前面一系列“假設(shè)”的討論相比較，學(xué)生的論述系統(tǒng)性|突然增強(qiáng)了許多。如果排除事先準(zhǔn)備的情況，有理由推測(cè)是|前面兩位外教“講道理”的論述方式影響了學(xué)生。值得注意的是，學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)同外教|的觀點(diǎn)，郭老師在引文上打黑體的詞語(yǔ)，比如“|指望他的家人”，“運(yùn)用的是體力，而不是腦力”，“愚蠢的老頭”，“瘋狂的老頭|”等等，這些詞語(yǔ)及其所蘊(yùn)涵的意思，學(xué)生在后面的陳述中均未提及。|第三，有些學(xué)生有選擇性地參考了