提高小組討論有效性的策略ppt課件

1、提高小組討論有效性的戰(zhàn)略 合肥師范學院教師教育學院閆 龍 博士 : yanlongbs163：65518029 閆龍博士簡介 合肥師范學院教師教育學院副教授 合肥市、六安市中小學教師繼續(xù)教育特聘主講教師 安徽省“國培方案主講教師 安徽省2021年社科工程主持人 上海市十二五市級共享課程主持人 主要研討方向： 教育學原理、課程與教學論、教師教育、教師禮儀等教師任務(wù)的最大特點：教學情境的不確定性；教學對象的復(fù)雜性和差別性；教學決策的不可預(yù)見性和不可復(fù)制性。加 邁克富蘭： 沒有對話，就沒有交流；沒有交流，就沒有真正的教育。 巴西保羅弗萊雷： 一、協(xié)作學習的內(nèi)涵、功能及歷史調(diào)查 二、協(xié)作學習的理念、特

2、征和要素 三、協(xié)作學習的實際根底 四、小組討論運用戰(zhàn)略概 要一、協(xié)作學習的內(nèi)涵、功能及歷史調(diào)查 協(xié)作學習Cooperative learning是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期獲得本質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的新型教學組織方式。所謂小組協(xié)作學習，就是指學生在小組或團隊中為了完成共同的目的與義務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。它是對班級學習方式的補充和改良，強調(diào)以集體授課為根底，以小組協(xié)作學習活動為主體方式，力求表達集體性與個體性的一致。協(xié)作學習的內(nèi)涵涉及以下方面1.協(xié)作學習是以學習小組為根本方式的一種教學活動。雖然它不排斥班級教學，但它的根本特征還在于小組活動的

3、科學組織與展開。在小組活動中，協(xié)作學習通常采用異質(zhì)小組，力求小組成員的性別、成果、才干、背景等方面具有一定的差別，使之具有一定的互補性。當然，協(xié)作學習有時也采用同質(zhì)小組來組織活動。協(xié)作學習的內(nèi)涵協(xié)作學習的內(nèi)涵涉及以下方面2.協(xié)作學習是以教學動態(tài)要素的互動協(xié)作作為動力資源的一種教學活動。教學要素有靜態(tài)與動態(tài)之分。其中，動態(tài)要素主要是指教師或教師群體或?qū)W生或?qū)W生群體。協(xié)作學習要求一切的教學動態(tài)要素都該當堅持互動，特別是協(xié)作性互動，由此推進教學進程。協(xié)作學習的內(nèi)涵協(xié)作學習的內(nèi)涵涉及以下方面3.協(xié)作學習是一種目的導(dǎo)向的教學活動。一切的協(xié)作學習活動都是圍繞著達成特定的共同目的而展開的。教學目的的設(shè)計、確

4、定和管理是協(xié)作學習所特別強調(diào)重要教學環(huán)節(jié)。協(xié)作學習的內(nèi)涵協(xié)作學習的內(nèi)涵涉及以下方面4.協(xié)作學習是以團體成果為獎勵根據(jù)的一種教學活動。協(xié)作學習通常不以個人的成果作為評價的根據(jù)，而是以各個小組在達成目的過程中的總體成果作為評價與獎勵的規(guī)范。這種機制可以把個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，從而促使小組內(nèi)部的協(xié)作，使學生在各自的小組中盡其所能，得到最大程度的開展。協(xié)作學習的內(nèi)涵協(xié)作學習的研討者以為，學習者之間有三種交互方式：競爭性學習、個體化學習、協(xié)作學習。1.競爭性學習特點是學習者之間的目的是消極的相互依賴關(guān)系，即他人的勝利那么意味著本人的失敗，反之亦然。學習者之間的這種關(guān)系被稱為“損人利己的交互

5、方式。協(xié)作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別協(xié)作學習的內(nèi)涵2個體化學習特點是學習者彼此獨立學習，他們的勝利取決于各自的努力與目的間的關(guān)系，而其他學習者的成敗并不影響本人的成果。學習者之間的這種關(guān)系被稱為“利己不利人也不損人的交互方式。協(xié)作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別協(xié)作學習的內(nèi)涵3協(xié)作學習特點是學習者的個人目的和小組目的之間是積極的相互依賴關(guān)系，即只需小組一切成員都完成各自的目的，本人才干獲得勝利，這是一種“榮辱與共的交互方式。 協(xié)作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別協(xié)作學習的內(nèi)涵 協(xié)作學習由于在改善課堂氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成果，促進學生良好非智力質(zhì)量的開展等方面實效顯著，很快就遭

6、到世界各國的普遍關(guān)注，并成為一種主流教學實際和戰(zhàn)略。 美國著名教育評論家埃利斯Ellis， A.K曾說過：“假設(shè)讓我舉出一項符合改革這個術(shù)語的教育改革的話，那就是協(xié)作學習。由于它建立在堅實的根底之上。美國教育學者沃邁特Vermette，P那么以為“協(xié)作學習是近十幾年來最重要和最勝利的教學改革。協(xié)作學習的功能 協(xié)作學習對于學生的認知開展和動機的激發(fā)都有著積極的影響，對學生的智力和非智力要素都會產(chǎn)生明顯的促進作用。1.協(xié)作學習可以促進學生發(fā)明性思想的開展。2.協(xié)作學習能促進學生間在學習上相互協(xié)助、共同提高。3.協(xié)作學習能增進同窗間的感情交流，改善他們的人際關(guān)系。4.協(xié)作學習能培育學生的責任感和集體

7、榮譽感。1.協(xié)作學習可以促進學生發(fā)明性思想的開展 協(xié)作學習要比競爭性學習、個體化學習更能促進學習者的邏輯推理才干、學習遷移才干的開展。由于學習者相互的協(xié)作添加了觀念的數(shù)量、質(zhì)量，激發(fā)了學習者的參與情感，同時也添加理處理問題的創(chuàng)意和新奇。在小組協(xié)作學習中，一些學生的觀念可以觸發(fā)其他學習者的思索，并且不同的觀念可以引發(fā)小組成員思索更多的處理問題的途徑或方法。協(xié)作學習的功能2.協(xié)作學習還能促進學生間在學習上相互協(xié)助、共同提高。 在協(xié)作學習中學生們往往可以把教師用語轉(zhuǎn)變成學生間特有的“學生言語，那些在課堂上沒能掌握教師所教內(nèi)容的學生往往與在其他問題上意見不一致的同窗進展討論爭論時受害匪淺。其次，在協(xié)作

8、學習中，學生們經(jīng)過相互解釋來學習。而當學生們在給其他組員作解釋的時候，他們就必需想方法組織本人的思想，還必需詳盡地論述一些認知的細節(jié)。這樣一來他們本人的了解力也大大提高。其三，同窗之間可以增進了解，在學習上也能相互協(xié)助。協(xié)作學習的功能3. 協(xié)作學習能增進同窗間的感情交流，改善他們的人際關(guān)系。 在協(xié)作學習所營造的特殊的協(xié)作、互助的氣氛中，同窗們在前夕相處的共同窗習與交往中，增進了彼此間的感情交流，培育了彼此間的協(xié)作與協(xié)作精神。因此在協(xié)作學習的開展之初，就由于它能在校內(nèi)、班內(nèi)建立不同種族學生間積極的、建立性的人際關(guān)系，有助于消除種族隔閡、歧視和冷漠的景象而遭到反種族歧視運動者的推崇。協(xié)作學習的功能

9、4.協(xié)作學習能培育學生的責任感和集體榮譽感。 在協(xié)作學習中，由于強調(diào)小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習義務(wù)由大家共同分擔，雖然學生們的才干、性別以及義務(wù)的性質(zhì)等方面存在著差別，但是經(jīng)過參與協(xié)作學習，學生們都有了更多的責任感和義務(wù)感，相互之間也更加關(guān)懷，問題就變得比較容易處理。而且大家在相互學習中可以不斷地學習他人的優(yōu)點，反省本人的缺陷，就有助于進一步揚長避短，發(fā)揚本人的潛能，使大家在共同完成學習、任務(wù)中不斷提高學習才干與任務(wù)效率。協(xié)作學習的功能協(xié)作學習的歷史調(diào)查1.思想溯源 二千多年前，我國就產(chǎn)生協(xié)作學習的思想。教育名著中也提出“相觀而善謂之摩、“獨學而無友，那么孤陋而寡聞；許多

10、私塾都采取“高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相教授的方法教學；書院更是盛行“商討之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導(dǎo)“小先生制。這些提法、行為都表達了協(xié)作最根本的理念相互協(xié)助，共同開展。 在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯阿奎那等人都曾在著作里論述過協(xié)作學習的思想。如：亞里士多德以為營造一種協(xié)作式的寬松的學校氣氛，能激發(fā)人求知的本性，有利于人潛能的發(fā)揚。古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從互教中獲益，他一直強調(diào)一個觀念“大家一同窗習，可以相互鼓勵，促進學習。協(xié)作學習的歷史調(diào)查 文藝復(fù)興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以經(jīng)過別的學生獲取知

11、識。協(xié)作學習的歷史調(diào)查2.實際溯源 十八世紀，約瑟夫蘭喀斯特和安德魯貝爾開場在英國廣泛運用協(xié)作性學習小組“貝爾一蘭喀斯特制，也稱“導(dǎo)生制；19世紀初，協(xié)作學習的方式傳入美國，并不斷開展。教育家帕克和杜威都做出了重要奉獻。帕克以為學校是最適宜于實現(xiàn)民主并讓兒童共同窗習和共同生活的地方，他的“昆西教育改革獲得了宏大的勝利；杜威那么把協(xié)作學習作為“從做中學教學方法的組成部分。協(xié)作學習的歷史調(diào)查 通常我們所如今普遍議論的，其實是指二十世紀六七十年代在美國重新興起且至今都盛行不衰的小組協(xié)作學習。它的“重新興起絕非偶爾，它既反映了自1957年前蘇聯(lián)勝利發(fā)射人造衛(wèi)星后，美國朝野要求大面積提高教育質(zhì)量的呼聲，

12、也是對傳統(tǒng)教學方式的反思和對傳統(tǒng)評分制的批判。而它一旦興起，就迅速開展，如今協(xié)作學習已廣泛地運用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學。協(xié)作學習的歷史調(diào)查三、協(xié)作學習的理念、特征及要素協(xié)作學習的理念(一)互動觀 在協(xié)作學習的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由于協(xié)作學習視教學動態(tài)要素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因此這種互動觀無論在內(nèi)容上還是在方式上都與傳統(tǒng)的教學觀有所不同，它不再局限于師生之間的互動，而是將教學互動推遲至教師與教師、學生與學生之間的互動。國內(nèi)外大量實證研討證明，協(xié)作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現(xiàn)代教學互動

13、實際的開展。協(xié)作學習的互動觀主要突出了以下幾個方面： 1.教學活動是一種復(fù)合活動 小組協(xié)作學習的互動觀是建立在對現(xiàn)有教學互動觀的反思根底上的，是對現(xiàn)代教學互動觀的一種開展。協(xié)作學習論以為，教學過程是一個信息互動的過程，是師生之間、生生之間相互作用的過程。協(xié)作學習以為，教學是一種人際交往，是一種信息互動。從目前世界各國的協(xié)作學習實際來看，協(xié)作學習還是把互動的中心更多地聚焦在了生生之間關(guān)系的拓展上，這是當前教學實際中經(jīng)常被人們忽視的一個重要領(lǐng)域。(一)互動觀 受傳統(tǒng)教育的影響，我們往往把教師與學生之間的關(guān)系視為教學中獨一重要的關(guān)系，以為學生之所以能掌握知識，開展智力，主要是取決于與教師的互動。國內(nèi)

14、目前不少學者把教學僅了解為“師生雙邊活動的過程的觀念實踐上就是上述思想的折射。協(xié)作學習以為，把教學這一復(fù)雜的景象僅僅當作教師與學生之間的雙邊互動的過程來認識，真實是過于簡單化了。實踐上，教學不僅僅是教師與學生之間的雙邊互動的過程，它還涉及諸如單向型互動、多向型互動、成員型互動等多種互動過程，是多種互動過程的有機一致性，是一種復(fù)合活動。 (一)互動觀2.突出生生互動的潛在意義 小組協(xié)作學習之所以能在世界范圍內(nèi)獲得勝利，很大程度是取決于它對生生互動的發(fā)明性運用。在傳統(tǒng)教學中，學生與學生之間的相互作用通常被以為是無關(guān)緊要的或是消極的要素。協(xié)作學習的代表人物約翰遜(J.hnson)曾對此發(fā)表過精辟的論

15、述，他指出：“由于教育任務(wù)者以為，學生之間的相互作用是沒有什么益處的，所以沒有入主張對這種關(guān)系加以建立性的利用，也就不去系統(tǒng)地訓練學生們相互交往所必備的根本社會技藝。毫無疑問，成人一兒童雙邊活動的教和學的觀念，低估了課堂上學生一學生相互作用和關(guān)系的重要作用。 (一)互動觀 美國教育家約翰遜約翰遜M.Johnson說：“實踐上，教師的一切課堂行為，都是發(fā)生在學生一同伴群體關(guān)系的環(huán)境之中的。在課堂上，學生之間的關(guān)系比任何其他要素對學生學習的成果、社會化和開展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關(guān)系是兒童安康的認知開展和社會化所必需具備的條件?，F(xiàn)實上，與同伴的社會相互

16、作用是兒童身心開展和社會化賴以實現(xiàn)的根本關(guān)系。 3.強調(diào)師師互動的前導(dǎo)位置 傳統(tǒng)教學雖然也時有教師集體備課的話動或方式，但并設(shè)有將之納入教學的流程之中加以統(tǒng)合。協(xié)作學習那么不同，它將師師互動作為教學的前導(dǎo)性要素納入教學系統(tǒng)，擴展了教學系統(tǒng)的外延，并將之視為教學過程不可或缺的一個環(huán)節(jié)，這是一種創(chuàng)新。協(xié)作學習以為，與學生一樣，教師之間在知識構(gòu)造、智慧程度、思想方式、認知風格等方面也存有艱苦差別，即使是教授同一課題的教師，在教學內(nèi)容處置、教學方法選擇、教學整體設(shè)計等方面的差別也是明顯的。這種差別就是一種珍貴的教學資源。經(jīng)過教師與教師之間就所教授內(nèi)容的互動，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補充，實現(xiàn)思想、智

17、慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，有利于達成教學的目的。 (一)互動觀二目的觀 協(xié)作學習是一種目的導(dǎo)向活動。由于協(xié)作學習強調(diào)動態(tài)要素之間的協(xié)作性互動，并藉此提高學生的學業(yè)成果，培育學生良好的非認知質(zhì)量，因此這種教學實際較之傳統(tǒng)的教學實際更具情感顏色。當然，協(xié)作學習在突出達成情感領(lǐng)域的教學目的的同時，也非常注重其他各類教學目的的達成。正如協(xié)作學習的研討者們所講的那樣：“在教學目的上，注重突出教學的情意功能，追討教學在認知、情感和技藝目的上的平衡達成。 協(xié)作學習以為，學習是滿足個體內(nèi)部需求的過程。對于教學來講，協(xié)作學習的假定是：“只需情愿學，才干學得好。只需滿足學生對歸屬感和

18、影響力的需求，他們才會感到學習是有意義的，才會情愿學，才會學得好?；谶@種認識，協(xié)作學習將教學建立在滿足學生心思需求的根底之上，使教學活動帶有濃重的情意顏色。從協(xié)作學習的整個過程看，其情意顏色浸透于教學過程的各個環(huán)節(jié)之中。二目的觀 尤其是在小組協(xié)作活動中，小組成員之間可以相互交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充溢溫情和友愛，又像課外活動那樣充溢互助與競賽。同窗之間經(jīng)過提供協(xié)助而滿足了本人影響他人的需求，同時，又經(jīng)過相互關(guān)懷而滿足了歸屬的需求。在小組中，每個人都有大量的時機發(fā)表本人的觀念與看法，傾聽他人的意見，使學生有時機構(gòu)成良好的人際技藝，當學生們在一同協(xié)作融洽、任務(wù)出色時，他們學到的就會

19、更多，學得也就更加愉快，由此可以實現(xiàn)認知、情感與技藝教學目的的平衡達成。 二目的觀 協(xié)作學習在注重達成上述三類目的的同時，還非常留意人際交往的技藝目的，并將之作為一種重要的教學目的予以遵照和追求。當代教學設(shè)計專家羅米索斯基在20世紀80年代初即提出：“人際交互技藝同“認知技藝、“心思動作技藝、“反響技藝(態(tài)度)一樣，必需在學校教學中占有重要的位置。這類目的涉及培育與他人有效地交往、處置人事關(guān)系的才干等，包括咨詢、管理、討論、協(xié)作、銷售等方面的技藝。 二目的觀 有研討以為，協(xié)作學習的目的體系可分成兩個部分：學術(shù)性目的 (academic objectives)及協(xié)作技藝目的 (cooperati

20、ve objectives)。在以往的教學過程中，教師通常非常注重學術(shù)性目的，而往往忽略學生協(xié)作交往技藝訓練與培育。而在協(xié)作學習課堂中，對學生進展協(xié)作技藝的教授與訓練是一個很重要的組成部分。否那么學生會由于缺乏必要的協(xié)作技藝而無法進展協(xié)作，從而直接影響協(xié)作學習的順利進展甚至嚴重減弱教學效果，至于培育學生的協(xié)作質(zhì)量，那么更無從談起。二目的觀 協(xié)作學習提倡教師當好“導(dǎo)演，學生當好“演員，而不再像傳統(tǒng)教學所強調(diào)的那樣，教師為了堅持所謂的權(quán)威，教師既“導(dǎo)且“演，結(jié)果是“導(dǎo)不明，“演不精，事倍功半，苦不堪言；與此相應(yīng)，學生在傳統(tǒng)教學情境中只能跑跑龍?zhí)?，敲敲邊鼓，充任著配角或背景，甚至是旁觀者。在這種教學

21、情境中，學生的主體位置難以真正得到表達，超負荷反復(fù)性低程度的練習與作業(yè)使學生對學習逐漸失去興趣，疲于應(yīng)付，難以達成在身心方面的調(diào)和開展。三師生觀 協(xié)作學習從學生主體的認識特點出發(fā)，巧妙地運用了生生之間的互動，把“導(dǎo)與“演進展了分別與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有時機進展相互商討，共同提高。由此以來，在傳統(tǒng)課堂上許多原先由教師完成的任務(wù)如今就可以由學生小組來完成，教師真正成了學生學習過程的促進者，而不再作為與學生并存的主體而使二者對立起來。教師也會由此而使本身的任務(wù)負荷得到減輕，可以有時間研討教學問題，科學設(shè)計教學方案，進展教學改革，確?！皩?dǎo)的質(zhì)量。三師生觀 在協(xié)作學習中，教師要充任

22、“管理者、“促進者、“咨詢者、“顧問和“參與者等多種角色，旨在促進整個教學過程的開展，使學生與新知之間的矛盾得到處理。教師不再把本人視作為任務(wù)者，而是協(xié)作者。由于假設(shè)教師把本人看作是任務(wù)者的話，那么他就不會把學生看作是人，而是任務(wù)的對象，予以機械刺激。在協(xié)作學習中，教師與學生之間原有的“權(quán)威一服從關(guān)系逐漸變成了“指點一參與的關(guān)系。三師生觀四評價觀 協(xié)作學習的評價觀與傳統(tǒng)教學也有很大不同。傳統(tǒng)的教學評價強調(diào)的是常模參照評價，關(guān)注個體在整體中的位置，熱衷于分數(shù)排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把能否“勝利作為衡量學生優(yōu)劣的獨一規(guī)范，脫離了大多數(shù)學生的實踐。在這種評價方式下，只需少

23、數(shù)學生可以得到高分或好名次，可以獲得分數(shù)意義上的勝利，而大多數(shù)學生那么注定是學習的失敗者，這不利于大多數(shù)學生的開展。有鑒于此，協(xié)作學習把“不求人人勝利，但求人人提高作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目的和尺度。 四評價觀 尤其是協(xié)作學習把“根底分和“提高分的引入可以說是協(xié)作學習評價的一個非常顯著的特征和創(chuàng)新之處。所謂根底分是指學生以往學習成果的平均分；而提高分那么是指學生檢驗分數(shù)超越根底分的程度。引入根底分與提高分的目的，就是盡能夠地使一切的學生都有時機為所在的小組博得最大的分值，指點學生的著力點定位在爭取不斷的提高與提高上，本人與本人的過去比，只需比本人過去有提高就算到達

24、了目的。 四評價觀兩類課堂若干特征比較不鼓勵合作的課堂合作的課堂眼睛看著自己，不要看別人看看同伴正在做什么，向他學習，幫助他，并分享他的觀點和材料。不要交頭接耳。和周圍的同學交流一下，相互交換意見，看看有什么疑問、說明和建議。每個人干自己的。和別人分享工作，你的收獲將遠甚于各部分之和。如果需要幫助請向老師提出來。如果需要幫助，在問老師之前先問小組同學每個學生都爭著吸引老師的注意。給每個學生在小組中發(fā)言的機會。為了獲得外在的激勵報償，如分數(shù)、表揚等等。既有外在的獎勵，也有內(nèi)部激勵。協(xié)作學習的特征 協(xié)作學習具有四個根本特征：以異質(zhì)小組為根本方式，以小組明確的目的達成為規(guī)范，以小組成員相互依賴的協(xié)作

25、性活動為主體，以小組總體成果作為評價和獎勵的根據(jù)。 其中，“以小組成員相互依賴的協(xié)作性活動為主體是協(xié)作學習區(qū)別于傳統(tǒng)班級教學最本質(zhì)的特征。而經(jīng)過創(chuàng)設(shè)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的小組方式那么改動了傳統(tǒng)班級教學構(gòu)造。1.以異質(zhì)小組為根本方式。 從協(xié)作學習的組織方式來看，它突破了傳統(tǒng)教學中教師一直面型班級全體授課的方式。全班的學生被分成假設(shè)干個小組這種組與傳統(tǒng)意義上的一排或一列為一組有本質(zhì)的不同，在整個學習過程中，都以小組活動作為主體。經(jīng)過學生在組內(nèi)的充分交流與協(xié)作，自主探求，最終完成教師布置的學習義務(wù)。協(xié)作學習的特征2.以小組明確的目的達成為規(guī)范。 在傳統(tǒng)的教學中，教師只關(guān)注本人所教的知識能否被學生所掌

26、握，目的可以說非常單一。協(xié)作學習至少有兩個目的體系：學術(shù)性目的及協(xié)作技藝目的。首先，教師要明確本部分的內(nèi)容經(jīng)過學生的協(xié)作學習能夠會掌握得更好，至少比其他方式更好的達成教學目的。其次，在協(xié)作學習中，學生很明確本人小組的目的是什么，以及詳細到本人又是什么。最后，教師還應(yīng)清楚，經(jīng)過這些知識的學習，可以開展學生的那些協(xié)作或社交技藝。協(xié)作學習的特征3.以小組成員相互依賴的協(xié)作性活動為主體。 小組協(xié)作學習是一個創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境，它強調(diào)經(jīng)過調(diào)動學習共同體各要素間的協(xié)作性互動來推進學生的學習。這種互動不單是指師生之間單向或雙向的交流互動，而是指教師與教師、教師與學生、學生與學生之間展開的多向互動，要在教師與學生

27、彼此影響的根底上發(fā)掘同伴之間的影響力，利用每個學生不同的知識背景及多元的個性，讓他們在不斷的交流與協(xié)作中建構(gòu)知識。協(xié)作學習的特征4.以小組總體成果作為評價和獎勵的根據(jù)。 協(xié)作學習把“不求人人勝利，但求人人提高作為追求的一種境界，同時也將其作為教學評價的最終目的和尺度，把個人之間的競爭變成小組之間的競爭，把個人記分改為小組記分，把小組總體成果作為獎勵或認可的根據(jù)，構(gòu)成組內(nèi)協(xié)作、組間競爭的新格局，使得整個評價的中心由鼓勵個人競爭達標轉(zhuǎn)向大家協(xié)作達標。協(xié)作學習的特征 協(xié)作學習的根本要素 協(xié)作學習的根本要素，美國學者提出協(xié)作學習的根本要素主要有以下五點：1積極互賴Positive Interdepen

28、dence2面對面促進性互動Face-to-Face Promotive Interaction3個體和小組責任Individual and Group Accountability4人際和社會技藝Interpersonal and Small Group Skills5小組自評Group Processing1積極互賴在協(xié)作學習的情境中，學生們要認識到他們不僅要為本人的學習擔任，而且還要為其所在的小組的其他同伴的學習擔任。除非每個組員都獲得勝利，否那么他們本人就不能獲得勝利。個體要與其他組員協(xié)調(diào)起來完成義務(wù)。這里強調(diào)的是協(xié)作學習的整體性。協(xié)作學習的根本要素在學習小組中，積極的相互依賴有以下幾

29、種類型：1)目的的積極相互依賴。個體的學習目的實現(xiàn)與否，與小組其他成員的目的到達與否嚴密相關(guān)。為了保證學習者有“榮辱與共的認識以及關(guān)懷小組其他成員的學習情況，教師必需構(gòu)建一個小組共同的目的。2)獎勵的積極相互依賴。當小組的目的到達時，每一個小組成員均獲得一樣的獎勵。教師可以給出三種類型的成果：評價小組的全部勞動成果，給出小組的總成果。給出個體在檢驗中的成果。當一切小組成員在檢驗中都到達一定規(guī)范時，給出額外的獎勵成果。3)資源的積極相互依賴。每一個小組成員都擁有完成小組整體義務(wù)所需的一部分資源和信息。只需把每個成員所擁有的資源都集合在一同時，小組的整體目的才干實現(xiàn)。這就需求小組成員之間共享資源。

30、4)角色的積極相互依賴。每一個小組成員都扮演著一定的角色，并且都承當著特定的對于完成整體目的不可短少的責任。這些角色彼此息息相關(guān)。協(xié)作學習的根本要素2面對面促進性互動 這是指學生們相互鼓勵和支持彼此，為獲得良好成果、完成義務(wù)、得到結(jié)論等而付出的努力。這種學習方式要求教師要激發(fā)學生之間的互動和言語交流，相互協(xié)助、支持、鼓勵。這里強調(diào)的是協(xié)作學習的互動性。 積極的相互依賴關(guān)系導(dǎo)致促進性交互。 所謂促進性交互是指為了完成整體義務(wù)，實現(xiàn)整體目的，小組成員之間相互鼓勵，相互促進。促進性交互有以下幾個特點：個體之間相互提供有效的協(xié)助和援助；共享所需的學習資源，如信息和學習資料，并更有效的加工信息；彼此提供

31、反響以改良以后的任務(wù)；用批判的目光審視彼此的結(jié)論和推理過程，以使判別才干和洞察才干向更高的程度開展；提倡為了實現(xiàn)共同的目的不遺余力。協(xié)作學習的根本要素 3個體和小組責任 它是指每個學生都必需承當一定的學習義務(wù)，并同時掌握所分配的義務(wù)。個體責任是使一切的小組成員經(jīng)過協(xié)作學習獲得提高的關(guān)鍵。這里強調(diào)的是協(xié)作學習的個體責任性。 小組成員要認識到每個人都必需盡職盡責，不能“搭便車。假設(shè)小組的勝利僅靠小組成員中個他人的努力就可以到達，那么小組的其它成員會采取袖手旁觀的態(tài)度。在個人開展方面，只需那些參與者能夠獲得更多的學習時機，提高得也更快。而非參與者的提高程度就要大打折扣了。 協(xié)作學習的根本要素詳細而言

32、，為了使每一個小組成員都積極參與到協(xié)作學習當中，防止袖手旁觀的景象發(fā)生，通常采取以下方法落實個人的責任：1.分組時，每個小組成員的數(shù)目不宜過多，最好介于3-7名之間。2.不定時地要求小組成員口頭向教師或整個班級匯報其所在小組的任務(wù)情況。3.觀測每個小組并記錄每一個小組成員對小組任務(wù)的奉獻次數(shù)。4.指派一個小組成員擔任該組的“檢查員，其任務(wù)就是讓其他小組成員對其推理過程以及隱含的根本原理做出解釋。5.讓學習者把本人所學的內(nèi)容講解給其他成員。當學習者講解時，他同時也在解釋本人的推理過程以及隱含的根本原理。協(xié)作學習的根本要素4人際和社交技藝 它要求教師必需教會學生的社交技藝，以進展高質(zhì)量的協(xié)作。學生

33、要學會彼此認可和互置信任，進展準確交流，彼此接納和支持，建立性地處理問題。這里強調(diào)的是協(xié)作學習小組成員的交際性。 我們并非天生就具備與他人進展有效交流的技藝。這些技藝也不會在我們需求時自動的發(fā)生。 教師必需有認識的培育學生，使他們具備高質(zhì)量協(xié)作所需的人際交往技藝，并鼓勵他們在協(xié)作性小組中運用這些技藝。研討闡明，當學習者的社會交往技藝越熟練，當教師對學習者社會交往技藝的運用給予更多的指點和評價時，協(xié)作學習小組的成果就越高。協(xié)作學習的根本要素為了實現(xiàn)小組的共同目的，學習者必需：1.彼此了解并互置信任；2.準確地論述本人的想法。3.相互協(xié)助，相互援助。4.建立性地處理沖突與矛盾。協(xié)作學習的根本要素5

34、小組自評 經(jīng)過定期地小組自評可以使學習小組活動堅持有效性。使小組成員堅持良好的任務(wù)關(guān)系，便于協(xié)作學習的進展。這里強調(diào)的是協(xié)作學習的自我診斷性。整個小組能否不斷反省他們的任務(wù)運轉(zhuǎn)情況，這一環(huán)節(jié)對小組協(xié)作任務(wù)的有效性有著很大的影響。小組反思和評價可以定義為對小組任務(wù)的反省，其中包括：描畫什么樣的成員行為是有益的和無益的；判別什么樣的行為應(yīng)該繼續(xù)堅持或者改動。小組評價的目的就是廓清并改良小組成員在相互協(xié)作的過程中的有效性。協(xié)作學習的根本要素小組評價包括以下內(nèi)容：1.使學習小組內(nèi)部堅持一種良好的任務(wù)關(guān)系；2.促進學習者協(xié)作技藝的開展；3.為小組成員提供有關(guān)小組協(xié)作的反響；4.保證學習者在思索認知方面的

35、問題的同時，也思索元認知方面的問題；5.提供應(yīng)小組評價的方法，并強化小組成員的積極行為。有一些方法可以促進小組自評的勝利，它們是：提供充足的時間，提供一些評價的構(gòu)造，如提問“列舉三個他們小組今天做的比較好事情的和一個需求改良的事情。 班級評價是指在全部同窗中展開的另一種層次的評價，主要由教師來完成。協(xié)作學習的根本要素四、協(xié)作學習的實際根底一民主教育論美國教育家帕克以為，協(xié)作是民主社會的要素，而共同責任那么是民主的中心原那么；在民主社會中，個體藉由協(xié)作增進自我的開展，奉獻社會的才干也因此增長，學校教育應(yīng)利用協(xié)作取代競爭，才干使學生才干獲得最大的開展，當班級彌漫協(xié)作與分享的氣氛，學生更能樂在學習。

36、杜威那么以為，學校教育應(yīng)培育學生未來在民主社會中生活應(yīng)有的才干，必需培育學習環(huán)境中的民主氣氛，使學生能處理問題、順應(yīng)團體中共同任務(wù)，成為有社會責任感的公民。 綜合以上所述，學生未來在民主社會中生活，協(xié)作是不可或缺的要素，而學校必需培育學生順應(yīng)民主社會的才干。由于協(xié)作學習注重“團體協(xié)作歷程及“個人績效責任，使學生不只能透過學習的過程，了解協(xié)作的真理，建立與他人協(xié)作的所需的技藝，培育民主素養(yǎng)，也能成為具有社會責任感的現(xiàn)代公民，妥善順應(yīng)民主社會。協(xié)作學習的實際根底二動機實際 學習動機，是學生學習的原動力，其表現(xiàn)及成敗，遭到學習動機的影響；同樣的，學習動機也遭到學習結(jié)果的影響。學者們提出不同的動機實際

37、與觀念，以此了解人們在參與、消費、發(fā)明等方面，遭到動機實際的潛在影響機制。為了解協(xié)作學習教學戰(zhàn)略如何增進學生學習動機，特針對“目的構(gòu)造“內(nèi)在動機實際、“需求實際三方面，來了解協(xié)作學習在增進學生學習動機方面的影響。協(xié)作學習的實際根底1.目的構(gòu)造實際 目的構(gòu)造是指學習者在達成目的的過程中，與其所處的團體里其他成員互動的情形，不同的教學方式使團體的目的構(gòu)造不同；而不同的目的構(gòu)造也對學習者及團體氣氛呵斥不同的影響 。1協(xié)作的目的構(gòu)造：個別學習者對達成學習目的所做的努力有益于團體中其他成員達成目的；個人將學習目的訂于協(xié)助他妨礙人達成學習目的。2 競爭的目的構(gòu)造：個別學習者的對學習目的的努力將妨礙其他學習

38、者達成目的。3個人的目的構(gòu)造：個別學習者對達成學習目的所做的努力與其他學習者沒有相關(guān)性。協(xié)作學習的實際根底 在協(xié)作學習的情境中，學生處于協(xié)作的目的構(gòu)造下，高成就的學生被視為團體中可提供協(xié)助的角色、中等成就的學生可由于本人的努力而獲得酬賞、低成就的學生也能獲得同伴的協(xié)助、鼓勵，在提高和團體的勝利中，獲得內(nèi)在學習的動力。協(xié)作學習的實際根底2.需求實際 馬斯洛將人的需求動機分成根本需求及生長需求，并進一步將根本需求分為生理需求、平安需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求；生長需求分為知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)的需求，唯有滿足了根本需求之后，人類才會追求生長的需求。傳統(tǒng)的教學常使成果不好的學生覺得自大、不

39、被團體接納，當自尊需求及隸屬與愛的需求無法滿足，進而放棄了學習。協(xié)作學習的實際根底 協(xié)作學習利用同伴的接納與鼓勵，滿足學生隸屬與愛的需求，更因教學過程中為呵斥勝利時機均等而設(shè)計的教學方式，滿足自尊的需求，在根本需求滿足的情況下，生長需求中知的需求及自我實現(xiàn)的需求的盼望便會成為學習的內(nèi)在動機。協(xié)作學習的實際根底3.內(nèi)在動機實際 動機假設(shè)以行為動力的來源區(qū)分，可分為“外在動機與“內(nèi)在動機兩類。外在動機指的是外來的贊譽、獎勵或懲罰；內(nèi)在動機那么是對新事物想了解的內(nèi)在動力。在協(xié)作學習領(lǐng)域的情境中，教師針對勝利的小組進展公開表揚、獎勵，團體中同伴對個體突出優(yōu)秀表現(xiàn)的贊譽及友誼，都可歸類于提升個體學習的外

40、在動機。協(xié)作學習的實際根底 在內(nèi)在動機中，提供協(xié)作學習有效性論點的，是Malone & Lepper提出的內(nèi)在動機架構(gòu)。Malone & Lepper以為內(nèi)在動機架構(gòu)包含挑戰(zhàn)性、獵奇心、操控性和假想空間四個部分，而其中以獵奇心與協(xié)作學習的情境更為相關(guān)。人們在掌握了技巧之后，會具有想進一步了解事物的本質(zhì)及意義內(nèi)在動力，這就是我們所稱的獵奇心。協(xié)作學習的實際根底 在協(xié)作學習的情境中，透過團體成員面對面的討論、質(zhì)疑、廓清的思索過程，成員有時機發(fā)現(xiàn)本人對事物了解不完好或不適當?shù)牟糠?，引發(fā)其獵奇心，并進一步追求正確。這種因獵奇心引起的學習行為提供在得到了解之后的心思回饋，進一步添加學習的動力及興趣。協(xié)作

41、學習的實際根底三社會學習實際1.社會互賴論勒溫Lewin 根據(jù)其場依存論，進一步研討小團中運作歷程，即“團體動力論，發(fā)如今團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體呵斥影響。團體成員之間，牽一發(fā)而動全身，存在著相互依賴的關(guān)系。道奇以勒溫的團體動力論為根底，將相互依賴形狀分別在個體參與特定情境中“目的的及采取的“行動兩個向度，分成四個類型，闡明競爭與協(xié)作兩種類型的相互依賴概念，如下表。協(xié)作學習的實際根底競爭與協(xié)作兩種類型的相互依賴關(guān)系 合作的學習情境競爭的學習情境 目標相互依賴 (以學習目標的 達成而言)促進的(promote)抑制的(contrient)個體的達成目標與其他各體

42、目標的達成有積極的相關(guān)。個體達成目標與其他各體目標的達成有消極相關(guān) 行動相互依賴 (以個體所采取 的行動而言)有效的(effective)失敗的(bungling)有益于目標達成的行為，如：互相幫助、相互溝通互相信賴降低個人達成目標的行為。如：破壞的沖突、無效的溝通 團體運作的結(jié)果良性的循環(huán)惡性的循環(huán)合作促進彼此間的信賴，而信賴將帶來更大的合作。競爭導(dǎo)致彼此之間惡性的溝通與籌是，進而造成更大的競爭。2.社會模擬論班杜拉Bandura以為，人類借助察看與模擬，學習新的行為方式及修正舊的行為方式；所以學生透過社會互動，得到察看與模擬的時機。教師應(yīng)建立學習者需求的社會情境，使學習者能在情境中，借助察

43、看他人的行為及后果，產(chǎn)生學習。實證研討發(fā)現(xiàn)，借助察看同伴示范教學來學習的學生，開展出的自我效能與技巧，比借助察看教師示范學習的學生來的好。利用協(xié)作學習教學，學生在小組中學習，有較多的時機察看同伴的示范，模擬的時機也比較多。協(xié)作學習的實際根底四認知開展論1.皮亞杰Piaget的認知開展論 普通以為，Piaget是個人建構(gòu)主義的代表。Piaget稱個人的認知構(gòu)造為圖式。個人傾向讓圖式堅持平衡。在人們遇到新事物時，圖式就會產(chǎn)生失衡的形狀，這時，人們透過與外界的互動，產(chǎn)生同化或調(diào)適，改動或調(diào)整圖式以維持平衡；在同化與調(diào)適的過程中，認知構(gòu)造便隨之開展。協(xié)作學習的實際根底 Piaget的認知開展實際闡明，

44、教育必需提供學生與他人互動的時機，在學習的過程中，與教師及同伴的互動是不可或缺的。協(xié)作學習提供了學生與其他人互動的時機，不同的論點、邏輯推理及行動戰(zhàn)略，在小組有更多時機顯現(xiàn)，引發(fā)了小組成員概念的失衡，經(jīng)過反復(fù)的討論與辯證，使小組成員有時機進展認知構(gòu)造的同化與調(diào)適，進一步增進對主題概念的了解。Piaget提到，成人的言語構(gòu)造較復(fù)雜，而同伴之間運用的句子、詞匯彼此一樣，較容易相互了解，所以在有教師提供組織與支持的情況下，同伴間相互教導(dǎo)效果較好。協(xié)作學習的實際根底2.維果斯基Vygotsky的認知開展論 Vygotsky在認知開展論提到“最近開展區(qū)的概念。他將人們獨立處理問題的才干稱為實踐開展程度，

45、經(jīng)過與成人或同伴協(xié)作之后之后處理問題的才干稱為潛在開展程度，而在實踐開展程度與潛在開展程度之間的差距那么稱為“最近開展區(qū)。Vygotsky以為，學習與開展不是獨立的，而是一種相互影響的過程。我們必需利用教學活動發(fā)明一個能不斷促進近測開展區(qū)的學習歷程，引領(lǐng)學生開展更高層次的認知。協(xié)作學習的實際根底Vygotsky的“最近開展區(qū)概念，為教育任務(wù)者提供了一個能夠經(jīng)過適當?shù)膮f(xié)助，學生確實能提升本人的才干。當學生在協(xié)作學習時，給予提供闡明或線索性的暗示，可以開展學生的潛能。給予提供協(xié)助者，可以是教師，也可以是同伴。另外，Vygotsky也注重社會情境對個體開展的影響，他以為個體對事物的認知開展來自于言語與個體的社會文化閱歷，年齡相近的兒童具有類似的