存殊異與求統(tǒng)合多元文化教育課程的難題

1、存殊異與求統(tǒng)合：多元文化教育課程的難題黃嘉雄國立臺北師院學(xué)院初等教育學(xué)系副教授兼附設(shè)實驗小學(xué)校長壹、前言教育的功能，在於培養(yǎng)兒童所屬社會每一成員不可或缺的身心素養(yǎng)；特定社會群體也認為該群體成員們所該具備的身心素養(yǎng)。教育乃成年者對尚未準備好社會生活者所施予之影響，其目的乃在培養(yǎng)並發(fā)展整體社會和特殊社群對孩童所要求的一些身心和道德素養(yǎng)。(Durkheim, 1922, p.70 & 71)涂爾幹(Durkheim)這兩句話，道出了教育在有機連帶(organic solidarity)社會裡協(xié)助個人社會化過程中的應(yīng)有社會功能：一則促成鉅觀社會的有機統(tǒng)合，另則同時維持鉅觀社會裡各特定社群的殊異性。這兩

2、句話也指出教育在這兩項社會功能上的矛盾性：一方面，欲促成鉅觀社會的有機統(tǒng)合，教育須從組成鉅觀社會而各具殊異文化體系的各微型社群中尋求該鉅觀社會的共享文化體系，作為教育課程的基本內(nèi)涵，而所謂的共享文化體系往往難以建立共識，獲得各群體的同意；何況葛蘭西(Antonio Gramsci)曾指出，社會中的優(yōu)勢群體總是透過知性與德性的領(lǐng)導(dǎo)，以獲得社會中其他群體同意(consent)或默認優(yōu)勢群體文化的支配性(hegemony)(Bock, 1986, p.11 ; 黃嘉雄，2000，頁127)。亦即，各微型社群所同意的所謂共享文化體系，很可能是優(yōu)勢社群的文化支配過程與結(jié)果。另一方面，若教育課程過於強調(diào)維

3、持各微型社群文化的殊異性，將殊異文化當(dāng)成應(yīng)然的課程內(nèi)容，則很可能犧牲了鉅觀社會的核心價值，擴大各群體間的距離，甚至造成其彼此間的衝突，這又恐防礙鉅觀社會的有機統(tǒng)合。從涂爾幹迄今，已歷約百年，而他所揭櫫的教育的理想社會功能：兼顧鉅觀社會的統(tǒng)合與鉅觀社會內(nèi)各特定社群的殊異性，仍是教育學(xué)者所追求的標的，同樣地，教育在達成該功能過程中的矛盾與難題，仍然困擾著教育學(xué)者及教育決策者。當(dāng)今多元文化教育的倡導(dǎo)者，也懷抱著與涂爾幹相似的理想，但也面臨相同的難題。Bull, Fruehling & Chattergy(1992)等三位學(xué)者即指出，作為多元文化社會色彩至為明顯的美國，自立國以來及諸多的歷史進程中，一

4、直持續(xù)追求一個具殊異性的統(tǒng)合社會(unity in diversity)，而學(xué)校自始即被認為是達成該理想並解決相關(guān)問題的重要部份。但該理想的意義，不斷在法院、州立法機構(gòu)、國會和教育行政體系中被考驗，持續(xù)不斷的爭論，以及其他有關(guān)學(xué)校教科書與圖書、在家教育、私立教會學(xué)校和進化論教學(xué)等的議題，顯示出美國公民比以前更無法確定所謂具殊異性的統(tǒng)合社會之應(yīng)然意義，以及學(xué)校應(yīng)如何協(xié)助達成此一多元社會的理想(pp.1-3)。另一位美國學(xué)者Banks(1996a)亦提及：大家所承認逐漸增加殊異性的美國社會，面臨著一個重大的挑戰(zhàn)與難題，即如何創(chuàng)造一個凝聚的且民主的社會，而同時允許人民維持其在種族、文化和本源上的認同

5、體及歸屬感。我們的目的，應(yīng)是創(chuàng)建一個實現(xiàn)多元文化統(tǒng)合體觀念的國家狀態(tài)，是一個而非多個。(p. 335)英國的多元文化教育學(xué)者Lynch也指出同樣的難題，他說：一套根據(jù)明確、理性的評價規(guī)準建構(gòu)的程序，一個倫理程序，既合乎多樣性，也滿足統(tǒng)一性的要求，既接受社會的不同組成，也重視社會的凝聚，及根據(jù)明顯指標產(chǎn)生的審慎而系統(tǒng)的評價，另一方面，這些規(guī)準本身也是批判討論的對象。這些規(guī)準是什麼？誰來決定規(guī)準的孰是孰非？何時它們會變得太繁複？對於這些敏感、具爭議性而難以回答的問題，多元文化教育的倡導(dǎo)者仍未能解答。(引自黃政傑等譯，1994，頁9)多元文化教育及其課程安排，儘管面臨須同時兼顧社會的統(tǒng)合性與殊異性需

6、求的難題，但這是多元文化教育倡導(dǎo)者的理想，也是其不可迴避的挑戰(zhàn)與任務(wù)?；洞?，本文乃嚐試尋繹學(xué)者對此一難題所提供的解決策略，並分析各解決策略所面臨的困難。貳、以普世性價值為課程內(nèi)涵核心的策略 人權(quán)教育的觀點文化的多元是每一社會的普遍現(xiàn)象，這是一種事實。但從另一角度言之，整個人類社會裡有無跨越任何文化疆界而為全體人類所應(yīng)共享的核心價值，且此價值又能包容各種文化的殊異性？人權(quán)教育(human right education)的倡導(dǎo)者，認為人權(quán)即是人類社會中具普效性的根本價值，且人權(quán)觀念裡又包含對殊異性的尊重和相互容忍的態(tài)度。因此，有些學(xué)者主張以人權(quán)教育統(tǒng)攝多元文化教育，作為多元文化社會中課程內(nèi)涵的

7、核心。Lynch(1989)即曾指出，人權(quán)代表唯一普遍被認可的人類行為規(guī)範典則，其應(yīng)跨越全球化多元文化課程的各層面、各層次。人權(quán)跨越文化的殊異性而及於共同人性、共同價值和共同權(quán)利的範疇。人權(quán)觀念增進人類在相似性和統(tǒng)合性上的感受，以及人與人互補和有機連帶上的態(tài)度，其減弱而非強化社會各類別的顯著性。另一方面，人權(quán)觀念蘊含並理解所有文化的殊異性，它是一個殊異性文化社會中解決道德兩難和利益衝突的普遍有效方式(pp. 72-73)。Garcia(1992)亦主張以人權(quán)作為多元文化課程的核心。他將個人的權(quán)利，區(qū)分成三種：公民權(quán)(civil rights)、文化權(quán)(cultural rights)和人權(quán)(h

8、uman rights)，並認為前兩者具有狹隘性，公民權(quán)僅限於某個國家或政府的權(quán)威體系，文化權(quán)則受限於某個族群，唯有人權(quán)具普遍性，人權(quán)超越不同的國度和族群的侷限性。他進一步指出，人權(quán)植基於人道主義(Humanism)哲學(xué)，其基本假設(shè)包括：一、所有個人都屬同一種族，即人類種族的一員。人道主義承認個人由於世代繁衍所承繼的基因序列因素之影響而有身體和智慧上的差異，但此種人與人的差異，被認為應(yīng)置於所有人類皆共享基本人性的上位觀念之下。亦即，作為人，此一觀念應(yīng)優(yōu)先於人與人身體與智慧上的差異現(xiàn)象。二、所有個人均是自我存在的主體。個人不是天生註定要服務(wù)於他(她)的主人 僱主、神或國家 除非其自由選擇一個效忠

9、對象。三、所有個人無論其種族，皆是平等的。人道主義承認人在智慧、經(jīng)濟、政治和身體上存在著不均等，這些不均等乃某一公民社會裡生活發(fā)展的結(jié)果，但人類社會應(yīng)要求對所有個人平等對待。 四、所有人民皆生活在由自然法則與公民法則所管理的社區(qū)中。此假設(shè)認為所有人民至少生活在兩個社會，一為人類社會，另一為公民社會。公民社會由賦予公民資格的個別州、省或國家所組成，而人類社會則由所有人類組成，人類與地球環(huán)境的交織互動，形成此人類社會的基礎(chǔ)。此人類社會是由人類互動的普遍性倫理所管理，其採取一種所有人皆相互依存的態(tài)度。五、公民社會的法則從屬於人類社會的法則。此假設(shè)提出的信念是，有些普遍性倫理超越所有文化和國家而存在著

10、。當(dāng)某一公民法則牴觸這些普遍性倫理之一時，人們有責(zé)任和義務(wù)試圖改變該公民法則，若人們無法改變公民社會的不正義法則時，人們必須不予服從。六、在人類社會中，每一種基本權(quán)利皆存在著其相對應(yīng)的責(zé)任。若欲使所有人皆具平等權(quán)，則所有人必須尊重他人的相同權(quán)利。相互尊重乃保持人權(quán)巨輪在人類社會中正確運轉(zhuǎn)的制輪楔(pp. 112-114)。從人道主義的這些假設(shè)觀之，人權(quán)的觀念確實兼顧到人類全體生活的有機統(tǒng)合，以及對各群體和個人殊異性的尊重。因為人權(quán)的觀念裡，既強調(diào)普遍性的倫理價值，也重視對各殊異群體與個人的尊重；既重視自己的權(quán)利，也重視他人的相應(yīng)權(quán)利，亦即對社會互動的責(zé)任義務(wù)；既重視個人權(quán)利的保障，亦重視群己間

11、相對應(yīng)權(quán)利義務(wù)關(guān)係的建立。若以人權(quán)作為多元文化課程內(nèi)涵的核心，學(xué)者們大都主張該課程必須培養(yǎng)學(xué)生具備若干有關(guān)基本人權(quán)的知識、價值和行動技能，並且使人權(quán)貫穿於整個教育制度和課程運作當(dāng)中，使制度措施和課程實施體現(xiàn)維護人權(quán)的精神。Starkey(1992)認為，人權(quán)教育課程裡的關(guān)鍵性人權(quán)概念，至少包括：正義、和平、尊重、平等、自由、安全、民主/參與、有機連帶、相互性、人權(quán)的整合性和人權(quán)的普遍性。他主張，以這些關(guān)鍵性概念為主軸的人權(quán)教育課程，不但須完整的包含認知、情意和行動三大層面；而且，從時間的軸度而言，尚須兼及過去、現(xiàn)在和未來三個角度。亦即，他認為較理想的人權(quán)教育課程，應(yīng)如圖一所示。建構(gòu)未來感受實行

12、策略價值態(tài)度思考認識過去當(dāng)前行動保留/改變圖一、人權(quán)課程架構(gòu)資料來源：Starkey(1992), P. 128以平等概念為例，人權(quán)教育課程應(yīng)協(xié)助學(xué)生了解平等的意義(認知)，感受其正向價值(情意)，並表現(xiàn)出平等待人的實際行為(實行)。在時間向度方面，則可認識人類社會過往的不平等事例(認識過去)，省思當(dāng)前社會的平等或不平等狀態(tài)(思考現(xiàn)況)，再策勵未來更理想化的平等願景及行動策略(展望未來)。臺灣地區(qū)即將於二一年八月起實施的國民中小學(xué)九年一貫課程，亦將人權(quán)教育列為七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程必須融入的六大教育議題之一，其課程目標也包含認知、情意和行為三個層面，而所列入的關(guān)鍵性人權(quán)概念則包括：人權(quán)天賦、人權(quán)普遍

13、、人權(quán)不可剝奪、人權(quán)不可分割、尊重、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、避免偏見和消除歧視等。(教育部，2000，p. 328)綜合上述人權(quán)教育的假設(shè)與主張可發(fā)現(xiàn)，以人權(quán)作為多元文化課程內(nèi)涵的核心來解決多元社會中兼顧統(tǒng)合性與殊異性的難題，具有若干的合理性。首先，其從全球化的觀點來看待多元文化社會，將多元文化的觀念置放在全體人類社會的層次，而非祇侷限於某個國度或某一公民社會，這在地球村現(xiàn)象已非常明顯的當(dāng)前國際社會，頗具價值。其次，其以普世性倫理 人權(quán)，作為全人類社會的共享價值，可為人類社會中各個具殊異性的社群文化建立起有機整合的基礎(chǔ)。最後，人權(quán)中的各關(guān)鍵性概念，一方面既強調(diào)有機連帶、相互依存、民

14、主參與的統(tǒng)合性思維，另方面也重視平等、尊重、自由、安全等尊重殊異性的觀念。但是，人權(quán)教育的觀點在解決整合性與差異性的矛盾上，仍然面臨一個最關(guān)鍵的難題。那就是有關(guān)人權(quán)的內(nèi)涵、定義與標準，在國際社會上往往無法建立共識。每一個國家或地區(qū)，皆有其對人權(quán)的定義和解釋人權(quán)問題的方式(Sebay, 1987, p. 209)。即使聯(lián)合國早於1948年通過了世界人權(quán)宣言，宣言中也列出三十條說明人權(quán)內(nèi)涵的條款(中國人權(quán)協(xié)會，1982)，但聯(lián)合國的會員國們卻也常為人權(quán)標準的問題在聯(lián)合國大會裡爭論不休。而且，人權(quán)的觀念，有著與時俱進，隨時代變遷而擴充涵意的現(xiàn)象，從早期十八世紀至二十世紀初以自由權(quán)為主而輔以參政權(quán)的所

15、謂第一代基本人權(quán)；到了二十世紀強調(diào)對社會弱勢者的保障，人權(quán)內(nèi)涵由自由權(quán)擴展至包括社會權(quán)而發(fā)展為第二代人權(quán)說；近一、二十年來則興起了第三代人權(quán)觀，其內(nèi)涵再包含了發(fā)展權(quán)、和平權(quán)、環(huán)境權(quán)、人類共同財產(chǎn)所有權(quán)及資訊傳播權(quán)(許志雄，1999)。人權(quán)內(nèi)涵的與時俱進，固然可視為是人類文明進步的象徵，但也會形成人權(quán)通貨膨脹的疑慮，這也使國際社會，甚至於同一國度內(nèi)的各社群，對人權(quán)內(nèi)涵的共識產(chǎn)生更大的困難。以人權(quán)教育作為解決多元社會中統(tǒng)合性與殊異性難題的主要假定，是認為人權(quán)具有普遍性倫理價值，但若國際社會或各社群對人權(quán)的意義、內(nèi)涵與標準無法建立共識，則其立論基礎(chǔ)亦不太穩(wěn)固。、以暫時性倫理(provisional

16、ethics)為課程建構(gòu)基礎(chǔ)的解決策略 批判教育論(Critical Pedagogy)的觀點：人權(quán)教育倡導(dǎo)者的主要假定，是認為人類社會中存在著能跨越國家、種族、文化體系和社區(qū)等疆界的普世性倫理 人權(quán)，其似乎認為人權(quán)是普遍的、永恆的和既有的。但批判教育論者基本上反對任何所謂永恆意義或普遍價值既定的觀點，其對多元文化社會中整合性與殊異性兼容的問題，採取另一種解決策略。批判教育論的主要哲學(xué)立場，在本體論上採取動態(tài)辯證的本體觀，認為一切現(xiàn)象的本質(zhì)及實在(reality)，與其所處的社會時空脈絡(luò)間具有不可化約的整體性關(guān)係和動態(tài)性關(guān)係。亦即，實在受社會情境中各種影響因素之交錯影響，相對地實在也對各種因素

17、加以中介；另外，現(xiàn)象和實在也是處在不斷流動變遷的時間流當(dāng)中，既受之前歷史因素的影響，也對未來發(fā)生作用(Giroux, 1981, P.119)。在知識論上，批判教育論也延續(xù)其本體論上的假定，主張知識和意義是在特定時空下各群體和個人們不斷競逐、中介和採用之過程與結(jié)果，認為知識和意義具有更深層的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)因素，而個人或群體們也不斷加以解讀，對其加以再調(diào)介，故知識和意義是在社會時空中不斷脈絡(luò)化、再情境化的。就價值論而言，批判教育論也認為倫理、道德和規(guī)範，亦是在某一特定時空脈絡(luò)裡參與互動的人們所共同磋商下的產(chǎn)物，亦即倫理具有暫時性和協(xié)商性的特質(zhì)。換言之，目前的善，是大家在當(dāng)前時空環(huán)境下共謀協(xié)商後的結(jié)

18、果，它乃非固定性的，它總是存在於未滿足的狀態(tài)，具有與時俱進的可能。批判教育論者大體強調(diào)，教育的目的在於激發(fā)學(xué)習(xí)者追尋和創(chuàng)建那種未來更具理想性的社會生活，但並不主張事先幫學(xué)習(xí)者界定所謂理想社會生活的具體條件與內(nèi)容，而將更良善的、更理想的社會留待學(xué)習(xí)者去共同創(chuàng)建?；渡鲜稣軐W(xué)立場，批判教育論並不預(yù)設(shè)某種人類共享的普世性價值，而是採取暫時性倫理的觀點，去處理多元文化社會中統(tǒng)合性與殊異性兼容的難題。Giroux(1988)即指出，自由、平等、正義和民主等的基本核心價值，雖是社會有機連帶之所必需，但應(yīng)鼓勵學(xué)生們以暫時性觀念看待這些核心價值，因為這些價值必須隨時代與社會的變遷解釋其內(nèi)涵，它們並無固定的意義

19、。(p. 155)面對1980年代末保守勢力再興而要求學(xué)校加強教導(dǎo)所謂共同文化裡的核心知識與價值時，Apple(1990)在其名著Ideology and Curriculum一書第二版序言裡，批判該種保守主義課程幾乎無法揭開政治論題所牽涉的表象。他主張：某種共同文化絕不能再普遍的擴充至弱勢群體裡每一成員的所思所信。進一步言之，根本上，不能要求表列出促使大家文化啟蒙的(共同文化)具體條目和觀念，而是創(chuàng)造一種必要條件，以使所有人能參與意義和價值的創(chuàng)造及再更新。而這需要一種民主過程，在該過程中所有人 不祇是那些所謂西方傳統(tǒng)智慧的衛(wèi)士 均能參與所謂重要內(nèi)容之慎思審議。於是，論及某一共同文化，我們不應(yīng)

20、說是某種固定齊一而所有人皆須順從的東西。而是說我們應(yīng)要求一種真正自由、可貢獻和共同參與意義和價值創(chuàng)造之過程。(p. xiii)換言之，他認為在課程中應(yīng)提供學(xué)習(xí)者們從各種文化的觀點，一起自由的、民主的共同參與意義與價值之建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者們練習(xí)多元社會中意義與價值的磋商、創(chuàng)造與再更新，而非教導(dǎo)所謂共同文化中的核心價值與知識。另一批判教育論學(xué)者Stanley(1992)在構(gòu)思一個社會重建取向的烏托邦課程時，認為課程應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實踐行動(praxis)的能力為依歸。他的觀點受到亞里斯多德的影響，亞里斯多德(Aristotle)將人類理性活動分為三種：一是理論沉思(theori)，是以理性功能中最高的直

21、觀理性(nous)、知識和智慧，針對永恆存有加以沉思直觀的理論思維活動；二是技藝製作(poietike)，是以純熟技術(shù)(poiesis)完成某種藝品或物品的製作活動；三是實踐行動(paxis)，是以實行的判斷能力(phronesis)為基礎(chǔ)的行動，此種能力引導(dǎo)人類參與社會行動，透過求善的行為實踐，以獲得良善的生活。Stanley認為社會重建取向的理想課程，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者第三種的實踐行動能力為目標，而實踐行動的能力就是以實行的判斷能力(phronesis)為基礎(chǔ)的。此種判斷能力，具有如下特色：首先，它追求人類幸福的實現(xiàn)，但對於幸福的特質(zhì)與意義支持持續(xù)性的開放溝通與詮釋，而非事先為社會成員預(yù)設(shè)標準

22、式的、固定式的框架；其次，它兼具過程性目的和完成性目的，以及完成該目的之行動能力；第三，它兼顧了語言學(xué)上相互詮釋理解的能力，以及政治上和倫理上的素養(yǎng)；最後，它追求人類的良善生活，但並不預(yù)先界定良善的固定標準，而是持一種暫時性價值觀，強調(diào)目前的善或價值祇是在當(dāng)前社會情境下大家協(xié)商出的暫時性善或價值，仍需不斷地再發(fā)展。(pp. 214-215)此外，批判教育論的代表性人物Girous，亦曾針對當(dāng)前的多元文化社會提出一些能具澎湃活力且能對抗支配的多元文化課程原則。這些原則，包括：第一，多元文化課程必須由某種語言形成，該種語言將文化殊異視為是民主社會中的組成部份，而非視其為被容忍存在的，藉以擴充民主生

23、活的言說(discourse)與實際。第二，教學(xué)上，應(yīng)提供學(xué)生技能，使其能用以分析各種視聽和印刷媒體如何形塑流行的社會認同體，以及這些表徵意義如何用以增強、挑戰(zhàn)或再更新具支配性的、形成刻板印象的道德與政治語彙 這些刻板性語彙與印象透過對某些群體歷史、文化和認同體的剝削而將某些人民降低等級。第三，該種課程必須說明如何思考統(tǒng)合性與殊異性間的關(guān)係，而且須超越這兩者間簡單的二分主義。亦即，多元文化主義不能反對統(tǒng)合，或單純祇為了殊異，重要的是教育須發(fā)展出一種統(tǒng)合中存殊異(a unity-in-difference)的境界，在其中新的、混合性的民主表徵、參與及公民形式，提供一個創(chuàng)造統(tǒng)合而不拒拆特別、多元和

24、個殊的論壇。在此種情景中，不同文化與認同體間的相互關(guān)係，變成是跨越、磋商、轉(zhuǎn)譯和對話的疆境、場域。邊境教育學(xué)(border pedagogy)所引導(dǎo)的我/他關(guān)係，是認為認同關(guān)係既非固化的他，亦非我，而是包括兩者；而且，該關(guān)係是在多元文化的啟蒙(literacies)中界定其意義，這些多元文化的啟蒙變成是對文化轉(zhuǎn)譯的一種參照、批判和實際，其體認到並無外在於歷史、權(quán)力和意識型態(tài)(ideology)的所謂固定的、最終的或單元的權(quán)威意義。此種邊境教育學(xué)觀念的基礎(chǔ)，既非同化主義邏輯，也非創(chuàng)造文化階層的指令，而是試圖擴充不同群體進入對話的機會與可能性，以進一步理解不同群體間的殊異及其所共享價值的豐富性。第

25、四，一個具活潑性的多元文化主義，必須挑戰(zhàn)祇是單純在課程中再呈現(xiàn)文化差異的現(xiàn)象，它也必須教育學(xué)生將多樣性正義的觀念，連結(jié)至對結(jié)構(gòu)日常生活的各種真實物質(zhì)條件之意義的競逐。最後，多元文化課程必須在公立學(xué)校和高等教育機構(gòu)中發(fā)展出脈絡(luò)背景條件，用以再思考學(xué)校、教師、學(xué)生和廣大社區(qū)間之關(guān)係。例如，公立學(xué)校須樂於發(fā)展學(xué)校與社區(qū)內(nèi)公眾文化間的對話，協(xié)助學(xué)生闡明權(quán)力的言說和義務(wù)，以作為民主生活再建構(gòu)與公民性質(zhì)再更新的一部份。最好是家長、社區(qū)行動者和其他關(guān)懷社會的社區(qū)人士，應(yīng)被允許在課程決定中扮演正式角色，針對教學(xué)內(nèi)容、聘僱人員、以及如何促使學(xué)校成為習(xí)得批判的公民素養(yǎng)與公民勇氣之實驗室等層面參與做決定(Girou

26、x, 1997, pp.248-251)。著名的多元文化教育學(xué)者Banks(1996b)亦主張知識與價值的建構(gòu)性質(zhì)。他認為教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生理解所有各類型的知識(他將知識分成五種類型：個人的文化的知識、流行的知識、主流的學(xué)術(shù)性知識、轉(zhuǎn)化的學(xué)術(shù)性知識和學(xué)校知識)，使學(xué)生參與有關(guān)知識建構(gòu)及其衝突性解釋的論辯；學(xué)生也應(yīng)被教導(dǎo)如何創(chuàng)造其自己對過去與未來的詮釋，並如何定義它們自己的地位、旨趣、意識型態(tài)和假設(shè)；教師也應(yīng)協(xié)助學(xué)生成為具備參與民主行動所須知識、態(tài)度、技能和承諾的批判思考者，以協(xié)助國家縮小理想與實際間的差距。他認為，一個轉(zhuǎn)化行動取向課程的最佳實施方式，是學(xué)生能在民主的教室中探究各種類型的知識，自由地

27、探究它們的觀點和道德承諾(p.5)綜合前述，批判教育論對於多元文化社會中統(tǒng)合性與殊異性的調(diào)和，在教育課程上是以暫時性倫理觀為基礎(chǔ)的。此種策略，具有下述合理性：首先，動態(tài)辯證的本體觀、社會脈絡(luò)化的知識觀和暫時性倫理觀間，具有哲學(xué)根基上的一致性，邏輯上的一貫性。其次，將社會中的各殊異性文化，視為是整體社會文化形成的一組成部份，肯定、重視、並平等對待各殊異性文化的價值。這樣課程乃能反映社會中各種不同文化的觀點，藉以協(xié)助學(xué)生擴展思考時的參照架構(gòu)，使學(xué)生對各種文化間支配或被支配、優(yōu)勢或弱勢、共謀或競逐等之關(guān)係獲得深入的體會與理解，進而啟迪其跨越文化疆界以建構(gòu)更合理的社會及其內(nèi)部文化關(guān)係的勇氣與行動。故此

28、種觀點的策略，是先肯定殊異性的意義與價值，然後再謀求跨越文化間的鴻溝界限，以建構(gòu)未來更合理的統(tǒng)合性關(guān)係。最後，此種觀點的課程，對於未來具統(tǒng)合性且尊重殊異性的理想社會之樣貌，並未預(yù)設(shè)詳細的固定化藍圖，將其留待由學(xué)習(xí)者日後共同建構(gòu)。課程的重點，乃不在於客觀知識與特定文化價值的傳遞，而在於學(xué)習(xí)者對話溝通的素養(yǎng)、批判思考的能力、民主參與的習(xí)性、包容多元的態(tài)度、實踐正義的勇氣和追求更良善生活的熱情等之培養(yǎng)，故而此種課程能一方面尊重殊異性的價值，另一方面也能為未來的更理想統(tǒng)合性社會創(chuàng)造其形成條件。然而，批判教育論的觀點也會面臨一個主要難題。那就是，其往往將各種文化間的殊異性顯明化、問題化，甚至於政治化，這

29、可能會因過於宣染殊異而擴大群體間的鴻溝，引發(fā)族群的對立或衝突，造成社會統(tǒng)合的困難。批評者認為，多元文化教育若過度凸顯文化差異的事實，在達成族群認同之後，反而帶來國家認同的危機(黃政傑、張嘉育，1998，頁74)。肆、以衝突解決為課程經(jīng)驗的重點 政治規(guī)範的觀點在多元文化社會中，各群體之間及凜受各種不同文化資產(chǎn)的個人之間，難免對各種事物、制度的意義與價值產(chǎn)生紛歧性看法，而分歧性看法往往帶來紛爭或衝突。因而在多元化社會中建立各群體及個人們所共同認可且能和平解決衝突或紛爭的規(guī)範，是一個兼具統(tǒng)合性與殊異性的社會能持續(xù)順利運作的重要關(guān)鍵。而且，必須將此種和平的，具共識性的衝突解決規(guī)範與方式，納為課程經(jīng)驗的

30、重要部份，使未來的社會公民習(xí)得和平解決彼此衝突的態(tài)度與方法，才能確保該社會內(nèi)的各組成份子，一方面保有其殊異性，另方面維持共存共榮的關(guān)係，故將衝突解決納為課程經(jīng)驗的重點，亦是多元文化教育尋求建立兼顧殊異性與統(tǒng)合性社會的一種策略。人類社會中和平解決衝突的規(guī)範，涉及的不但是倫理的問題，也是政治規(guī)範的問題，許多政治學(xué)家早已對此提出各種不同的主張。Bull, Fruehling & Chattergy(1992)曾將之歸納為：自由主義(the liberal perspective)、民主主義(the democratic perspective)和社區(qū)主義(the communitarian pers

31、pective)等三種觀點，也曾分析其在解決多元文化教育爭議與衝突上的可能性和可接受程度。茲扼要說明此三種觀點的衝突解決規(guī)範如下：自由主義尊重每個個人對其追求良善生活的主張，一個自由主義社會在作有關(guān)正義的決定時，是對每個人的觀點保持中性。當(dāng)個人追求其良善生活，而其旨趣或主張與他人的旨趣衝突時，自由主義社會須衡量兩造旨趣對其追求良好生活的相對重要性，對個人生活愈具根本性者則其主張或旨趣獲得社會許可；反之，較不具根本重要性的衝突性主張應(yīng)犧牲，以避免此種主張影響他人的生存。例如，基本自由權(quán)利的旨趣比機會均等更根本，而機會均等又比物質(zhì)生活旨趣更重要。民主主義的觀點，則重視社會中各成員公平普遍地充分參與

32、作決定。換言之，衝突或爭論發(fā)生時，應(yīng)是由受此衝突或爭論影響的所有社會成員，充分了解爭議後，每一成員以平等的權(quán)力參與決定，以多數(shù)決為做決定的依據(jù)。最後，社區(qū)主義的觀點認為，社區(qū)乃成員們基於某些共享的社會、歷史、文化和地理背景因素而組成的，彼此具密切關(guān)聯(lián)的生命共同體；社區(qū)關(guān)懷保護每一成員的福祉，相對地社區(qū)也建構(gòu)出一些願景、目標、規(guī)則和其他傳統(tǒng)，以規(guī)範成員的行為及相互關(guān)係。當(dāng)社區(qū)成員間發(fā)生衝突，或個別成員的旨趣與社區(qū)整體旨趣發(fā)生衝突時，則以整體社區(qū)的傳統(tǒng)目的、精神和旨趣之存續(xù)為解決的依歸。在多元文化課程中，納入衝突解決的機制與規(guī)範，供學(xué)生練習(xí)，這對多元文化社會的和諧運作，是有助益的。但是，衡酌上述三

33、種解決衝突的政治規(guī)範後，也發(fā)現(xiàn)並無任何一種解決的規(guī)範是完全令人滿意的。以自由主義觀點而言，如何衡量各種主張或旨趣對個人追求良善生活的相對根本性或重要性，是其最大困難。就民主主義觀點言之，在多元文化社會中若以多數(shù)決作為正義或解決衝突的憑據(jù)，則社會中少數(shù)或弱勢族群的旨趣往往被犧牲，這是其弱點。在社區(qū)主義觀點方面，其弱點主要在於當(dāng)前社會中已很少有封閉性社區(qū)，社區(qū)通常祇是整個國家或鉅觀社會的一部份，單一社區(qū)的傳統(tǒng)或規(guī)範可能與其他社區(qū)或國家的規(guī)範產(chǎn)生矛盾，若過於強調(diào)社區(qū)的傳統(tǒng)旨趣，則對鉅觀社會的統(tǒng)合有不利的影響；而且，社區(qū)的傳統(tǒng)或精神，可能也祇反映了該社區(qū)裡的優(yōu)勢者之觀點。伍、結(jié)語 難題仍為解決綜合本文

34、之論述，從涂爾幹以迄當(dāng)今的諸多多元文化教育倡導(dǎo)者，大都已體認在多元文化社會中，教育課程一方面須發(fā)揮統(tǒng)合性功能，以增進社會內(nèi)各社群及各組成份子間的有機整合關(guān)係，俾建構(gòu)一個彼此能共榮共存的大同世界；另一方面亦須重視社會中各社群和各組成份子的殊異性，尊重其殊異的文化體系和認同體，甚至進而以豐沛的、多采多姿的殊異性文化激盪出更具活力、更富理想性的共享文化體系。存殊異與求統(tǒng)合，兩者須兼顧，這是多元文化教育學(xué)者的理想，但也是多元文化教育課程安排時所面臨的重大難題，若太強調(diào)統(tǒng)合，則有同化主義之弊，若過於重視殊異性，則恐會擴大彼此的距離、矛盾或衝突。多元文化教育學(xué)者面對此難題，已提出若干解決策略。這些策略皆有

35、其一定的合理性基礎(chǔ)，但深究其合理性基礎(chǔ)後，亦發(fā)現(xiàn)其皆尚無法令人滿意地解決此難題。人權(quán)教育的觀點，希以具普世性價值且其價值內(nèi)涵又兼顧了統(tǒng)合性與殊異性意義的關(guān)鍵人權(quán)概念，作為多元文化課程的核心來解決此難題。然而，人類社會對所謂的普世性人權(quán)之內(nèi)涵，尚乏共識。批判教育論者主張以暫時性倫理觀作為多元文化課程的基礎(chǔ)，冀圖透過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對話溝通、批判思考、參與民主、包容多元等之態(tài)度與能力，使學(xué)習(xí)者將來能建構(gòu)出未預(yù)設(shè)其藍圖但比當(dāng)前社會更理想而能兼具統(tǒng)合性與殊異性的未來社會。但是，暫時性倫理觀過於強調(diào)殊異性、變遷性和相對性，恐亦不利於社會的有效統(tǒng)合。在政治規(guī)範的觀點方面，其希望將人與人間和平解決彼此衝突的政治性

36、規(guī)範納為多元文化課程經(jīng)驗的重點，讓學(xué)習(xí)者習(xí)得和平解決衝突的規(guī)範，藉以維持一個講和平而尊重殊異性的和諧社會。不過，審度當(dāng)前人類社會已發(fā)展出的三種解決衝突的主要政治規(guī)範：自由主義、民主主義和社區(qū)主義，亦發(fā)現(xiàn)其正義的立足點，皆尚有限制，仍未臻圓滿。是故，多元文化教育課程如何解決社會中統(tǒng)合性與殊異性須兼具的難題，達成其應(yīng)然理想，仍然困擾著我們，殊值吾人持續(xù)深思，尋求解答。參考文獻中國人權(quán)協(xié)會主編(1982)。人權(quán)法典。臺北：作者。許志雄(1999)。人權(quán)的光與影。月旦法學(xué)雜誌，44，4754。教育部(2000)。國民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要。臺北：作者。黃政傑等譯(James Lynch著)(199

37、4)。多元文化課程。臺北：師大書苑。黃政傑、張嘉育(1998)。多元文化教育的問題與展望。教育研究資訊，6(4)，69-81。黃嘉雄(2000)。轉(zhuǎn)化社會結(jié)構(gòu)的課程理論：課程社會學(xué)的觀點。臺北：師大書苑。Apple, M. W.(1990). Ideology and curriculum (2nd ed). New York & London: Routldege.Banks, J.A.(1996a). Transformative knowledge, curriculum reform and action. In J. A. Banks(ed), Multicultural educa

38、tion, transformative knowledge and action: Historical and contemporary perspectives (335-348). New York & London: Teachers College Press, Columbia University.Banks, J.A.(1996b). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. In J. A. Banks(ed.), op.cit.(3-9).Bocok, R.(1986). Hegemony. London & New York: Ellis Horwood.Bull, B. L. Fruehling, R. T. & Chattergy, V.(1992). The ethics of multicultural and bilingual education. New York & London: Teachers College Press, Columbia University.Durk