班本課程背景下幼兒教師的課程意識及生成路徑

1、班本課程背景下幼兒教師的課程意識及生成路徑摘 要：幼兒教師的課程意識是指幼兒教師的課程主體意識、統(tǒng)整生成意識、資源開發(fā)意識以及創(chuàng)新 發(fā)現(xiàn)意識。教師課程意識的建立對班本課程的組織與實施有重要影響。社會和幼兒園應(yīng)采取措施加強幼兒教 師課程理論學(xué)習(xí)，確保幼兒教師的自主授課權(quán),從理論到實踐不斷促進幼兒教師的課程意識從睡眠或者迷失的 狀態(tài)中覺醒和生成，從而提高班本課程質(zhì)量。關(guān) 鍵 詞：幼兒教師；課程意識；班本課程；統(tǒng)整生成意識；資源開發(fā)意識；創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識班本課程是教師以班為本,遵循幼兒興趣 和身心發(fā)展需要,整合利用各種資源以促進幼 兒身心全面發(fā)展的課程。幼兒教師課程能力提 高的先決條件是具有相應(yīng)的課程意

2、識。趙炳輝 認(rèn)為，課程意識是一種社會職業(yè)意識，對教師的 專業(yè)成長有極其重要的意義幼兒教師的課 程意識是指教師對整個課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識與 綜合把握，同時反映教師對課程意義的自覺性 程度和敏銳度這就意味著教師對整個教育 活動體系的認(rèn)識與把握的深度以及對課程的處 理方式受其自身課程意識的影響。根據(jù)對幼兒 園走訪調(diào)查了解到，現(xiàn)階段幼兒教師較難發(fā)現(xiàn) 幼兒的興趣點，或者即便發(fā)現(xiàn)了也沒有將之生 成課程的意識。對幼兒教師的課程意識進行深 入分析與研究，不斷促進其課程意識的覺醒與 生成是提高班本課程教育質(zhì)量的要求,是遵循 幼兒身心發(fā)展特點內(nèi)在需求的需要，也是使幼 兒園教育走出困境的重要舉措。一、班本課程背景下幼

3、兒教師應(yīng)具有的課 程意識實施班本課程的本質(zhì)是解決過度依賴教師 參考用書,將課程實施的重點落到本班幼兒的 生活經(jīng)驗和社會經(jīng)歷中來。要在真正意義上實 施幼兒園班本課程，并達到良好的教學(xué)效果，教 師課程意識應(yīng)該包括課程主體意識、統(tǒng)整生成 意識、資源開發(fā)意識、創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識。（一）課程主體意識課程主體意識是課程意識的核心要素。一 方面，教師要確保自身的課程主體地位，這是確 保教師研究創(chuàng)生班本課程的前提。教師作為班 本課程開發(fā)的主體,要表現(xiàn)出有效的課程行為, 就需要以研究的方式組織并實施課程。另一方 面，教師要樹立幼兒是課程另一主體的意識，這 是教師實施班本課程的落腳點。在活動中，幼 兒的興趣和需要是課程

4、的來源，幼兒本身是課 程的直接參與者和課程效果的驗證者。課程主 體意識要求教師認(rèn)識到幼兒和教師雙主體的重 要性，認(rèn)識到本班幼兒的特殊性和個體差異性, 從而真正做到課程從本班幼兒的興趣、需要出 發(fā)，融入教師的主觀能動性和專業(yè)導(dǎo)向性，最終 實現(xiàn)幼兒身心全面和諧發(fā)展和教師專業(yè)水平提 高的目的。（二）統(tǒng)整生成意識奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)是建立新 舊知識之間的聯(lián)系。幼兒園教學(xué)中會出現(xiàn)碎片 化的知識點,而幼兒又需要主題化、系統(tǒng)化的學(xué) 習(xí)，這樣才能將新舊知識關(guān)聯(lián)并突破新舊知識 的界限以形成新的知識體系。課程統(tǒng)整是指一 種整合式的課程體系，凸顯各學(xué)科各領(lǐng)域之間 的聯(lián)系，這種聯(lián)系跨越學(xué)科，打破領(lǐng)域界限，將

5、知識高度整合。因此教師在課程設(shè)計時必須 有統(tǒng)整生成意識,并以該意識來理解綱領(lǐng)性文 件,對相關(guān)聯(lián)的知識加以篩選和有機融合，并配 上趣味性強的一系列活動形式,從而形成一個 適合幼兒學(xué)習(xí)、有利于幼兒全面發(fā)展的新的知 識系統(tǒng)。（三）資源開發(fā)意識資源開發(fā)意識既是課程主體意識的承載 者，又是統(tǒng)整生成意識的促進者。教師班本課 程實施的能力和效果，取決于其自身課程資源 庫的儲備量和資源開發(fā)利用程度。確切地說, 資源開發(fā)意識就是教師對于資源的敏感、積累、 開發(fā)以及利用意識。教師對資源的敏感意識首 先取決于教師能否根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點精 確地抓住幼兒的興趣點，其次是能否迅速調(diào)動 已有經(jīng)驗，篩選、拓展并積累未知領(lǐng)

6、域的知識, 從而實現(xiàn)對該資源最大限度、最大范圍的開發(fā) 和利用，以達到整合優(yōu)化的目的。此外,在大數(shù) 據(jù)時代，信息技術(shù)飛速發(fā)展引起的教學(xué)變革， 以及在線學(xué)習(xí)、微課等新的學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生使 學(xué)習(xí)與教學(xué)的方式打破了時間與空間的壁壘， 逐漸走向多元化、立體式。尤其是2020年 初以來，受新冠疫情的影響，線上教學(xué)資源進 一步得到整合利用，線上教學(xué)模式也深入到學(xué) 前教育領(lǐng)域。因此教育必須打破原有的教學(xué) 模式,教師也必須與時俱進,轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，突 破自己固有的教學(xué)方式，重視線上資源的整 合,深入開發(fā)一套適合本班幼兒的線上教學(xué)資 源。以合肥市包河區(qū)為例，在新冠疫情影響下 中小學(xué)幼兒園不能正常開學(xué)，該區(qū)依托新華網(wǎng)

7、召集骨干教師迅速搭建“和美云課堂”在線教 學(xué)平臺，在幼兒園教育系統(tǒng)中發(fā)布了 “包小 寶幼兒居家教育資源包。該資源包內(nèi) 容包括幼兒居家一日活動作息安排建議幼 兒居家親子教育資料包幼兒居家體育鍛煉 游戲包幼兒生活衛(wèi)生習(xí)慣培養(yǎng)指南包等， 課程內(nèi)容涵蓋幼兒園五大領(lǐng)域以及疫情影響 下的幼兒心理健康等，全面考慮幼兒生活、學(xué) 習(xí)的成長需要，為不同年齡段的幼兒提供相應(yīng) 的課程和家庭教育指導(dǎo)。（四）創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識是課程意識的靈魂，體現(xiàn)了 教師課程自主權(quán)利的享有和發(fā)揮。美國課程理 論家平納和格魯梅特提出，課程是學(xué)生個體生 活及履歷經(jīng)驗的重組,是基于學(xué)生生活世界之 上的。因此，教師應(yīng)從學(xué)生過去經(jīng)驗和未來精

8、 神解放的角度來討論課程，而不能從設(shè)計、教 材、學(xué)程等角度來談?wù)撜n程。平納進一步提 出，“人生活的深刻性只有在獨立個體的生活領(lǐng) 域中去尋找”，這意味著學(xué)校課程，尤其是幼兒 園課程必須依賴于教育者突破書本知識的局限 性，觀察并發(fā)現(xiàn)本班幼兒個體作為“具體的活生 生的存在”的“生活經(jīng)驗”，從中提取出有益信息 加以整合,并以幼兒可接受的形式創(chuàng)造性地輸 出。只有具有創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識的教師，才能善 于結(jié)合幼兒生活經(jīng)驗，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，靈活使用 教案，才能把教案看作是師幼互動的“導(dǎo)入”，而 不是課程的全部。二、教師課程意識對班本課程的影響幼兒教師課程意識對班本課程的實施具有 深遠的影響，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：首

9、先,教師課程意識的覺醒是實施班本課 程的前提。幼兒教師的課程意識包含睡眠、迷 失和覺醒三種狀態(tài)。教師通過專業(yè)學(xué)習(xí)和生活 經(jīng)驗對課程有一個模糊的認(rèn)識，當(dāng)其遇到具體 教育教學(xué)情境時,是對教案照搬照套還是能從 情境中通過個人認(rèn)知活動來建構(gòu)課程、研究課 程，進而高質(zhì)量地實施課程，這是由教師自身的 課程意識狀態(tài)決定的。只有課程意識覺醒，才 能真正做到“一日生活皆課程”，才能幫助教師 結(jié)合本班幼兒的需要和班級特色主觀能動地創(chuàng) 生課程、分析課程，進而反思提高課程（其次，教師的課程主體意識、統(tǒng)整生成意識 決定了班本課程的開發(fā)程度。有了主體意識的 教師，不會給什么教什么，而是會自主地將幼兒 感興趣的、本班幼兒目

10、前缺乏的、幼兒應(yīng)該擁有 的知識融入課程中。本班教師是最了解本班幼 兒情況的，在主體意識的影響下,教師對課程的 敏感性更高，在教育教學(xué)過程中能及時跳脫預(yù) 設(shè)課程之外，統(tǒng)整資源創(chuàng)生出更適合當(dāng)下情境 和幼兒實際情況的課程,并隨著不斷的反思和 研究，逐漸明晰班本課程的廣度和深度，逐漸建 立和完善班本課程體系。因此,教師的主體意 識越強，統(tǒng)整生成意識越高，班本課程的開發(fā)程 度就越高。最后，教師的資源開發(fā)、創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識制約 著班本課程的實施效果。教學(xué)資源需要教師去 組織、開發(fā)和利用。在班本課程的設(shè)計與實施 中，教師需要具有創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識。豐富、便捷、 生動的網(wǎng)絡(luò)資源，自制的玩教具,家長資源的擴 容，甚至教師

11、之間的經(jīng)驗分享與交流，都是幼兒 教師可以選取的課程資源。這些資源的選用能 豐富幼兒的直觀經(jīng)驗，輔助達成教學(xué)目的，擴展 教學(xué)內(nèi)容以及改善教學(xué)策略等。教師是否能積 極主動地挖掘多種資源,并創(chuàng)造性地設(shè)計與組 織以滿足課程實施的需要，直接制約著班本課 程的教學(xué)效果。三、班本課程背景下幼兒教師課程意識的 生成路徑（一）增加理論研習(xí)與團體教研活動一#課 程意識的喚醒要想開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的班本課程，首先要促進 教師課程意識的覺醒。研習(xí)課程理論知識是喚 醒、重建幼兒教師課程意識的第一步。幼兒教 師職前教育更多地關(guān)注學(xué)科知識和教學(xué)法等理 論知識的掌握，如教育學(xué)、心理學(xué)以及五大領(lǐng)域 教學(xué)法等。在職后教師則更多關(guān)注保育和

12、教學(xué) 技能的再學(xué)習(xí)與再提高。這一前一后在很大程 度上將理論與實踐孤立開來，限制了幼兒教師 課程意識的生成。因此,課程理論的學(xué)習(xí)應(yīng)貫 穿于教師職前教育和職后培訓(xùn)之中，在實踐中 提高其理論知識水平。在幼兒園內(nèi)部可廣泛開 展團體教研活動，以便于教師之間交流碰撞，也 可請專家、學(xué)者進行理論剖析和指導(dǎo)，從而發(fā)現(xiàn) 問題、解決問題。一旦幼兒教師深刻認(rèn)識到明 確的課程意識所具有的能動作用,就會更好地 掌握課程理論知識。比如在案例1中，教師在 積木區(qū)將幼兒之間遇到的問題通過表演游戲的 方式表現(xiàn)出來，教師通過不同身份的扮演反思 自身意識和行為是否恰當(dāng)，為下一步理論強化 做了鋪墊?；顒咏Y(jié)束后，幼兒園邀請的專家也 對

13、幼兒園教師在角色扮演中表現(xiàn)出來的各種問 題進行梳理，使幼兒教師在理論與實踐上有了 更系統(tǒng)化的認(rèn)識。因此幼兒園應(yīng)鼓勵教師自主 研習(xí)與團體教研活動并舉，系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)有 利于教師梳理知識點并引領(lǐng)教學(xué)實踐。同時教 師要有意識地選購一些高質(zhì)量的課程理論書籍 進行學(xué)習(xí)、研修，并結(jié)合實踐不斷內(nèi)化、完善和 提高。案例1:在幼兒園某活動中，三位教師在積 木區(qū)分別扮演幼兒、教師、觀察者三種角色。某 教師作為幼兒，在游戲中將自己在工作中遇到 的一些問題表現(xiàn)出來，從而學(xué)習(xí)其他教師的指 導(dǎo)策略。游戲結(jié)束后，小組成員交流自己扮演 不同角色的感受：扮演幼兒的教師覺得自己非 ?？鞓?，在游戲過程中不希望被打擾或者受過 多關(guān)注

14、，愿意自己去思考并講述作品，希望得到 老師的贊賞等；扮演教師的老師則反思自己介 入幼兒游戲時的時機是否恰當(dāng)，是否會打斷幼 兒的思路,是否急于替幼兒想辦法；扮演觀察者 的老師則從幼兒和教師的角度提出了自己的看 法，如幼兒的合作意識、教師的規(guī)則意識和評價 策略等。（二）確保班級自主授課權(quán)課程主體意 識、統(tǒng)整生成意識的回歸中華人民共和國教師法第7條第1款規(guī) 定,教師有自主選擇授課教學(xué)的權(quán)利。自主授 課不僅是幼兒園有效實施教育教學(xué)的前提條 件，也是班本課程開發(fā)的有力支撐。因此，幼兒 教師課程主體意識、統(tǒng)整生成意識都亟待喚醒 和增強。同時,幼兒教師在活動中細心觀察、認(rèn) 真反思、理論提升并轉(zhuǎn)化實踐，應(yīng)成為

15、促進幼兒 教師自主能力回歸的有效路徑?；貧w課程開發(fā)者地位。在目前新的背景 與目標(biāo)下，教師已不再是單純的“課程執(zhí)行者”， 而是“課程發(fā)展的研究與參與者”以及“實際運 行中的課程創(chuàng)生者”。這意味著教師對課程 有自己的理解權(quán)、解釋權(quán)和改造權(quán)，同時在課程 實施過程中要抓住幼兒的敏感點、興趣點，并用 自己的智慧來編織更有意義、更有效、更貼合幼 兒實際的課堂，在課程開發(fā)中充分發(fā)揮自身的 獨立價值。教學(xué)參考用書的設(shè)計比較偏向大 眾幼兒，且以傳達知識為目的，忽略了幼兒個 體的生命經(jīng)驗。教師需要將以教為主的課程 轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂變簽橹黧w自主探究互動的課程，教 師可以根據(jù)幼兒的發(fā)展興趣和成長需要，融合 幼兒的個體經(jīng)驗，

16、自由選擇活動主題。比如安 徽師范大學(xué)附屬幼兒園某教師發(fā)現(xiàn)幼兒對園 里一棵大樹的果實非常感興趣，時常提出“這 是柚子嗎？ ”一類的問題，立刻抓住這一興趣 點，設(shè)計研究并生成班本課程“是柚子嗎”這 一課程通過購買柚子并采摘樹上的果實進行 外觀、顏色、觸覺、味道的對比，最后在教師的 引導(dǎo)下由幼兒自己得出“樹上的果實不是柚 子”的結(jié)論。整個活動過程教師敏銳地把握住 本班幼兒的興趣點，主導(dǎo)活動進程，每一位幼 兒都興趣盎然，充滿探索精神，充分體現(xiàn)了幼 兒的主體地位（確立探究和反思的主體地位。教師主體 意識、統(tǒng)整生成意識的回歸離不開主體、客體與 環(huán)境的相互作用。教師可以透過與主體、客體、 環(huán)境的對話來探究和

17、反思教學(xué)行為。在教學(xué) 實踐中，教師要有敏銳的專業(yè)眼光和清醒的課 程文化自覺意識，要在明確課程決策者身份 的同時結(jié)合本班課程實施過程中的幼兒學(xué)習(xí)情 況進行探究和反思，以達到對預(yù)設(shè)課程“再生 產(chǎn)”的目的，從而構(gòu)建新的課程意義。教師可以 借助視頻錄像、觀察記錄或行動研究對自身的 “教育際遇”邊實踐邊反思邊完善。教師必須確 立探究和反思的主體地位，孔子曰：“吾日三省 吾身% ”只有不斷地探索、反思、再探索才能提高 和完善教學(xué)，從中挖掘出適宜幼兒興趣和身心 發(fā)展的課程元素，并在此基礎(chǔ)上生成課程。比 如某幼兒園中班教師在整理觀察記錄反思已授 課“冬天的衣服”活動時,發(fā)現(xiàn)幼兒對彼此的襪 子很感興趣，于是圍繞

18、這一興趣點進一步探究， 設(shè)計了觀察襪子）測量襪子一洗襪子一做襪子 等一系列以幼兒為主體的“襪子”班本主題 活動。（三）明確幼兒主體地位資源開發(fā)意 識、創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意識的起點幼兒主體地位的確定是班本課程實施的依 據(jù),也是教師課程資源開發(fā)意識和創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)意 識覺醒的起點。學(xué)習(xí)過程中，幼兒的成長和發(fā) 展是幼兒與周圍學(xué)習(xí)環(huán)境不斷進行互動而產(chǎn)生 物質(zhì)、能量、信息交換的過程。1.正視幼兒的多元化。加德納的多元智能 發(fā)展理論明確指出，幼兒的優(yōu)勢智能具有差異 性,同時幼兒的家庭差異、性別差異、學(xué)習(xí)方式 上的差異等均使幼兒成為人格多元化的個性群 體。幼兒的個體差異性是教師在選取課程資源 和活動形式時必須面對的現(xiàn)實。在

19、幼兒主體價 值被正視的同時,教師要認(rèn)同幼兒的多元差異 性,只有當(dāng)幼兒個體都在原有的基礎(chǔ)上獲得最 佳發(fā)展的時候，才能說開發(fā)出來的班本課程是 有意義的。在案例2中，君君擅長手指畫，能迅 速完成自己的任務(wù)并樂意幫助亮亮，而亮亮即 便在老師和同學(xué)的幫助下依然做不好,卻能在 益智區(qū)迅速搭起大城堡?？梢?，這兩位幼兒的 發(fā)展是不均衡的,這種不均衡恰恰是幼兒主體 發(fā)展的本質(zhì)。案例2:區(qū)域活動中，君君和亮亮在美工區(qū) 玩起了 “手指畫”的美術(shù)活動。君君用手指沾著 顏料，操作技巧十分嫻熟，根據(jù)作品的要求畫出 山村的景象。幾分鐘后，他就將這幅作品完成 了，然后開始創(chuàng)作第二幅作品。亮亮在一邊興 沖沖地點來點去，但是因為

20、操作步驟不是很有 序，弄得手指畫較凌亂。此時老師關(guān)注到這一 情況，走過來細心地指導(dǎo)亮亮,#分鐘后，亮亮還 是把東西弄得很混亂。老師關(guān)注到其他區(qū)域有 些狀況，就說“讓君君來教你，做完了再拿給我 看吧?！本^去幫忙，剛開始亮亮還在那慢慢 做著，后來耐心逐漸告罄，扭頭就跑到益智區(qū)開 始搭積木。十幾分鐘后區(qū)域活動結(jié)束，亮亮在 益智區(qū)搭出一個大城堡，君君在美工區(qū)又完成 了一幅雪地梅花美景圖。2.建構(gòu)適應(yīng)幼兒差異化的學(xué)習(xí)方式。華虛 朋在“文納特卡制”教學(xué)法中提出，幼兒園一方 面要培養(yǎng)幼兒本身自然學(xué)習(xí)狀態(tài)的發(fā)展，另一 方面還要根據(jù)幼兒的個體差異進行多樣化指 導(dǎo)，培養(yǎng)幼兒內(nèi)在情緒的適應(yīng)，訓(xùn)練其成為社會 的個

21、體。全美兒童早期教育協(xié)會（NAEYC） 在發(fā)展適宜性教育實踐（DAP）中強調(diào)，作為教 師要在了解幼兒的年齡特點、興趣潛能和背景 環(huán)境的前提下，以整合理論為指導(dǎo)建構(gòu)適宜于 個體差異的幼兒課程皿。這就意味著教師在面 對每一位幼兒時，都是課程意識萌發(fā)、落地、運 轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)換成教育現(xiàn)實的時刻。集體教育與個別 化教育相輔相成,這也體現(xiàn)了班本課程的意義 所在。在案例3中可以看到,集體學(xué)習(xí)繪本!肚 子里有個火車站之后，男孩A并沒有像其他幼 兒一樣畫畫，而是選擇用積木表達自己對課程 的理解。主班老師的決策說明了教師對兒童發(fā) 展?jié)撛诘睦斫?，該教師的課程意識告訴他不能 用自己設(shè)想可能發(fā)生的干擾去阻止幼兒可能發(fā) 生的學(xué)

22、習(xí)，最后幼兒做出的腸道模型既體現(xiàn)了 幼兒自身的創(chuàng)新行為，也體現(xiàn)了教師的創(chuàng)新意 識。此案例也充分證明了學(xué)習(xí)的表達方式是多 樣化的。案例3:老師帶著幼兒學(xué)習(xí)繪本肚子里有 個火車站,在看完圖片和視頻并進行故事講解 后，老師請大家畫出肚子里的火車站是什么樣 的。全班幼兒都在和老師一起畫畫，只有男孩 A 一個人走開，跑到建構(gòu)區(qū)取出了一盒積木，并 坐在地上拼搭了起來。主班老師看到了，考慮 到小A剛剛轉(zhuǎn)學(xué)過來，平時不太愛說話,做事有 自己的想法，而且其他幼兒并沒有注意到小A 離開，小A也在一個人安靜的游戲，就沒有干涉 小A,想看看他會做出什么來。十幾分鐘后，就 在其他幼兒畫好畫時，老師發(fā)現(xiàn)小A用幾塊溝 槽積木搭成了管道，并嘗試將幾塊細細的圓柱 形物體扔進管道。其他幼兒迅速圍觀過去，問 這是什么？小A微笑并小聲說“這是我做的腸 道模型?！被貧w幼兒的現(xiàn)實生活。3 6歲兒童學(xué) 習(xí)與發(fā)展指南中強調(diào)，為了最大限度地支持和 滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗 獲取經(jīng)驗的需要,要合理安排幼兒一日生活并 創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境。一日生活對幼兒的全面 發(fā)展起著重要的作用，這也是教師課程資源的 源頭。教師要認(rèn)識到一日活動皆課程的重要 性。由于認(rèn)知水平和操作能力較低，幼兒學(xué)習(xí) 主要是在與周圍環(huán)境互動的過程中獲得經(jīng)驗。 也就是說,幼兒更傾向于直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)而非 間接經(jīng)驗的獲取。這就呼喚教學(xué)要回