學習動機：影響學習的情感因素

1、第一章學習動機:影響學習的情感因素第九章論述了學生原有知識的性質對新的學習的影響。一般來說，原有知 識決定新的學習能否出現。例如，未掌握加法的學生不能學習除法，未掌握基 本字、詞、句的學生不能學習閱讀。本章要討論的是影響學習的另一重要因素一一學習動機。心理學家一致認 為，動機屬于影響學習的情感因素。因為情感因素中有認知成分，所以不能籠 統地稱為非認知因素。與原有知識相比，動機因素對學習的影響有什么不同 呢？教師如何激發(fā)和維持學生的學習動機，調動學生的學習積極性呢？這些是 本章要討論的問題。在回答這些問題之前，先要對動機及其相關概念如目標、 興趣、自我圖式等有一個概括的了解。因此，本章首先概述學

2、習動機及其相關 概念，并闡明學習動機與學生學習行為和學習效果的關系；接著對主要動機理 論做些比較研究；最后介紹兩個綜合的動機作用理論模型，并在此基礎上介紹 激勵與維持學生的內源性動機和外源性動機的策略。學完本章以后，應做到：用實例說明學習動機與興趣、目標、成就需要、內驅力等概念的異同；根據現代心理學對學習動機概念的界定，評價本章所介紹的四種動機理 論的合理性及其不足之處；舉例說明如何激發(fā)與維持學生的內源性學習動機；舉例說明如何激發(fā)與維持學生的外源性學習動機。第一節(jié)學習動機及其相關概念概述一、動機與學習動機（一）動機要理解學習動機的含義，先要知道心理學中動機這一術語的含義。在心理 學中，動機是指

3、驅動人或動物產生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為 原因比較容易理解。人的行為復雜，其行為背后的原因不易解釋。在心理學家 研究心理現象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體（人與動物）作出的 反應（行為）。至于包括人在內的機體為什么會出現這樣或那樣的行為，在心 理學回答涉及行為起因的問題時便假設一個中間變量，即動機，以解釋行為的 起因和動力。在涉及動物行為動機時，常用需要和內驅力來解釋。如食物剝奪引起饑 餓，這種饑餓刺激作為一種內驅力驅使動物尋找食物；動物吃到食物，饑餓消 失，停止尋找食物行為。在涉及人的行為時，除了使用需要、內驅力等概念之 外，還用目標、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋

4、。因此，需要、目標 （或目的）、內驅力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術語， 它們表達的概念難以嚴格區(qū)分。動機有兩種功能：第一，喚醒與維持功能。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其 情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態(tài) 將維持下去。如，學生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)保持較高水平，一直 要到考試結束后，思想和情緒才會放松。第二指向功能。有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思想和行 為更集中指向滿足動機的客體或事物。如，一名球探與一名普通球迷同看一場 足球賽，由于球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中 在他需要的球員的表現

5、上。（二）學習動機傳統上教育心理學把學習動機定義為激發(fā)與維持學生從事學習活動的原 因，但現代教育心理學賦予這一概念更多的含義。正如沃爾?？耍ˋ. E. Woolfolk，2001）所說：學習動機不只是涉及學生要學或想學，還涉及更多含義，包括計劃、目標 導向、對所要學習與如何學習的任務的反省認知意識、主動尋求新信息、對反 饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗，并把學習動機定義為“尋求 學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”。(Woolfolk，A. E.(2001). Educational Psychology, p. 402).學習動機既可看成一般的人格特征，也可以看成暫時的

6、喚醒狀態(tài)。例如， 通過人格測驗，發(fā)現有些人有較高的成就需要，這種需要能持久推動學生的學 習活動。這里的高成就需要既是個體的一種學習動機，也是他的穩(wěn)定的人格特 征。又如，在一節(jié)普通的歷史課上，教師為了調動學生的學習積極性，先講一 個有關的小故事，學生立即進入高度喚醒狀態(tài)并準備投入后繼學習。這樣激起 的學習動機是特殊的動機狀態(tài)。由此可見，教師培養(yǎng)學生的學習動機應從一般 人格特征和特殊動機狀態(tài)兩方面考慮。在心理學中一般把學生的學習動機分為兩類：一是內在動機(intrinsic motivation)，也稱內源性動機，指由個體內在興 趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機。例如，有的兒童對閱讀文藝作

7、 品很感興趣，一有空就讀文藝作品，從中不僅獲得知識，而且也獲得語言表達 技能。由內源性動機激起的學習活動的滿足在學習過程本身，而不在學習活動 之外的獎賞或分數，可以說是樂在其中。另一種支持學習的動機是外在動機 (extrinsicmotivation)，也稱外源性動機，指由外在的獎懲或害怕考試不及格 等活動之外的原因激起的動機。學生努力學習，其滿足不在活動過程本身，而 在學習活動之外?！坝淇旖逃@一口號強調通過內在動機維持學習。但學生的學習不都像游 戲，有的學習可能使人感到愉快，但許多學習是十分艱苦的，如背誦數千個外 語單詞，要與遺忘作斗爭；要使知識轉化為熟練的技能等都需要進行大量的重 復練習

8、。沒有遠大的目標，沒有適當的外來壓力，單靠個人興趣是不可能獲得 成功的。(三)動機在學習活動中的作用分析動機與學習之間的關系可以概括如下：第一，動機對學習的作用不同于原有知識的作用。原有知識決定新的學習 能否出現。通過原有知識與新知識相互作用，原有知識將成為新的認知結構的 一部分。學習動機可以加速或減慢新的學習過程的進行。但它只起催化劑作 用，其作用是間接的，不直接參與新舊知識的相互作用。第二，動機對學習的作用是通過努力、集中注意為中介而實現的。如，學 習動機作用較強的學生可以通過“笨鳥先飛或主動向他人請教等方式提高自己 的學習成績。第三，動機與學習之間的關系通常是互為因果關系，而不是單向關系

9、。著 名教育心理學家奧蘇伯爾和加涅都持這種觀點。加涅在闡明奧蘇伯爾的動機觀 時指出：由于這種原因，又因為動機并非學習的一個必不可少的條件，所以沒有必 要把學習活動推遲到學生養(yǎng)成適當興趣和動機之后再進行，通常教授一個沒有 動機的學生的最好辦法就是暫時忽略他的動機狀態(tài)，并集中精力盡可能有效地 對他實施教學，盡管缺乏動機，但在任何情況下都會產生某種程度的學習；從 學習的初步滿足中他將充滿希望地形成進一步學習的動機。因此在某些情況下 引起學習動機的最好方法，是把注意力集中在認知方面，而不是動機方面，并 且要依靠由成功的教育成就引起的動機來加強進一步的學習。(R. M.加涅 著：學習的條件和教學論，皮連

10、生等譯，華東師范大學出版社1999年版， 第312頁。)二、與學習動機相關的幾個概念學生學習的原因是多方面的，所以可以從許多不同方面來解釋其行為原 因，即學習動機。這些方面包括目標導向、興趣與情緒、自我圖式。(一)目標導向(goalorientation)人的許多行為動力可以用目標導向(goal orientation)來解釋，如參加四年 一屆的奧運會并獲得好成績既是許多優(yōu)秀運動員奮斗的目標，也是推動他們刻 苦鍛煉的動力。目標（goal）是個體在動機性活動中努力追求的結果。如學生順 利升學，動物吃到食物等都是個體追求的結果，所以都可以作為行為的目標。 當學生按照目標指引的方向去努力學習時，學生

11、的這種學習行為是目標導向的 行為。在這種行為中，學生一般意識到他當前的狀況（如成績屬于中等）和將 要實現的理想狀態(tài)（成績達到優(yōu)等）以及這兩種狀態(tài)之間的差距。目標激勵個 體去努力消除兩者之間的差距。心理學家認為，目標之所以對人起激勵作用，其原因是：第一，目標能指引人的注意，使之集中精力去完成當前任務；第二，目標 能激發(fā)人的努力，“鼓足干勁，力爭上游；第三，目標能增加人的持久性，“不 達目的誓不罷休；第四，目標能促使人尋求新的策略，改進學習或工作方法。 可以將目標分成四類：以任務為目標以學習或掌握為目標的學生傾向于尋求挑戰(zhàn)性任務，不怕困難。他們主要 關心自己已掌握的情況和能力的提高，不注重同學之間

12、的比較。他們也傾向于 尋求他人幫助，運用較適合的認知加工策略和學習策略。以成績?yōu)槟繕艘猿煽冏鳛槟繕说膶W生關心要通過與他人比較顯示自己的能力，關心獲得 好的測驗分數。把超過他人作為目標的學生傾向于做那些看上去很聰明的事，如為了顯示 書讀得多，就讀那些容易的書。如果認為不可能勝過別人，他們可能采取避免 失敗的策略。他們更關心別人的評價，卻不太關心自己習得了什么。以回避為目標以回避工作為目標的學生不要學習，他們只求避免辛苦的工作。這類學生 力圖不花多少努力盡快完成作業(yè)和學習活動。當他們不必努力，或工作容易或 他們能游手好閑時，他們就感到成功。社會性目標與學生社會需要有關的目標。當學生年級升高進入青少

13、年期時，他們的社 會聯系增多，他們參加了許多非學業(yè)性的活動，如體育活動、約會等，所以社 會性目標對他們來說變得很重要。這類目標涉及多種需要，與學習有不同性質的關系，有的有助于學習，有 的不利于學習。例如，為家庭和集體爭取榮譽而努力學習的目標能支持學習； 在合作學習中，擔心傷害同學的感情，而避免指出錯誤概念，則無助于學習。上面分別討論了不同的目標導向和不同的學習者的特征，但在實際生活 中，學生的學習目標往往不是單純的，學生能協調多種目標，根據實際情境對 不同目標作出選擇。教師應引導學生確立以任務導向的目標，為支持這種目標 創(chuàng)造良好的環(huán)境。教師可以通過兩種方式對學生的目標產生影響：第一是反饋。通過

14、反饋告訴學生他們的努力已在逐漸接近目標，這種反饋 會進一步激勵學生朝著目標作出更大努力，或者進一步提高自己的目標。如在 一項研究中告訴學生，他們已達到75%的目標，學生的自信、分析思維和成績 都得到提高（Bandura，1997）。第二是認可目標。認可目標涉及兩個方面：一是學生認可他人為他確定的目標；二是學生自己建立目標。在這兩種條 件下，目標的建立可以促進學習。按當前狀態(tài)和要實現的預期理想狀態(tài)之間的差距大小，可將目標分為長遠 目標和近期目標。長遠目標一般較為抽象、籠統；近期目標具體、明確。目標的動機作用對 不同年齡兒童是不同的。一般來說，具體的短期目標有助于激勵年齡較小的低年級兒童的學習；長

15、 遠的抽象的目標不易被低年級兒童認可，故很難起到激勵作用；相反，對于高 年級兒童或青少年來說，長遠的目標可以對他們起持久的激勵作用。（二）興趣和情緒1.興趣學前兒童喜歡看動畫片，少年兒童偏愛看武俠小說，成年男子迷戀看球 賽。人們常用興趣來解釋這樣的行為，說學前兒童對動畫片感興趣，成年男子 對足球比賽感興趣。心理學把興趣定義為個體對某人或某事物的選擇性注意的 傾向。興趣是由內外兩個因素構成的：一是個體內在的需要，二是外界的人或事物具有滿足個體內在需要的價 值。如學前兒童有求知需要，少年兒童有崇拜英雄、追求驚險刺激的需要，成 年男子有發(fā)泄自身情緒的需要，因而動畫片、武俠小說和足球賽能分別滿足他 們

16、的需要，所以它們分別成了學前兒童、少年兒童和成年男子選擇性注意的對 象。興趣可以分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是由外界事物或活動本身的 性質引起的，如學前兒童對動畫片的興趣；間接興趣是由活動的結果的工具性 價值引起的，如認識到學好外語可以出國，因而對學習外語感興趣。低年級學 生因認知發(fā)展的限制，其學習興趣主要是直接興趣。間接興趣隨年齡增長而提高。人們凡是從事與自己興趣一致的活動便感到輕松和愉快，凡是從事與自己 的興趣不一致的活動會感到厭煩和勞累。因此，教師和家長都感到在調動學生 的學習動機時，培養(yǎng)學生的學習興趣的重要性。常言道：“興趣是最好的老師。在培養(yǎng)學生的興趣時應注意兩點：第一，人的學習

17、興趣總是與人的能力密不可分的。父母和教師只要仔細觀 察就可發(fā)現，凡是兒童感興趣的活動，兒童總是在這方面表現出某種潛在能 力，兒童在某項活動中由于表現較好，得到父母或教師的贊揚，他將對該項活 動表現出興趣，如此良性循環(huán)：因能力而導致興趣，因興趣而導致滿足和能力提高。第二，所謂培養(yǎng)學生 的興趣主要指間接興趣。年幼兒童不易認識活動結果的價值，包括它們對個人 和對社會的價值。因此，間接興趣的培養(yǎng)是一個逐漸發(fā)展的過程。2.情緒與焦慮現代學習心理學家認為，學習不是一個思維與解決問題的冷認知(cold cognitive)過程，而是一個伴有情緒的熱認知(hot cognitive)過程。上面談到 的興趣是與

18、人的情緒分不開的。人們從事有興趣的活動會感到愉快和輕松，在活動中得到滿足。但人的情 緒與學習的關系不是單一的，有時起促進作用，有時起抑制作用。心理學研究較多的是人的情緒喚醒水平與學習成就的關系。早在上世紀 初，葉克斯和多德森(R. M. Yerkes & J.D. Dodson，1908)研究發(fā)現，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學習，中 等喚醒水平，學習效果最好。因為動機水平和焦慮水平都以被試的情緒喚醒水 平為指標，而且當人在情緒喚醒時會出現心理和生理反應，包括腦電波模式、 血壓和心率與呼吸頻率的變化，所以葉克斯一多德森定律有時被視為反映動機 水平或焦慮水平與學習成就之間關系的原理。教師在運用

19、葉克斯一多德森定律調動學生的學習積極性時應注意如下幾 點.八第一，對于高焦慮的學生應盡量少給他們學習上的壓力，而對于低焦慮的 學生應適當施加壓力，使兩者的喚醒趨向于中等水平，從而調動其學習積極 性。第二，對于簡單任務，如背外語單詞，做算術口算題等，可以通過競賽等 方式提高學生的動機水平，從而提高學習積極性與學習效果。第三，對于帶有 創(chuàng)造性的新學習或問題解決任務，不宜用開展競賽等活動來施加壓力，而應放 寬時限，讓學生在輕松的環(huán)境下學習，效果更好。(三)自我圖式(Self-Schemas)自我圖式(self-schema)是個體對自身的看法，包括對自己的能力、效能 的信念和自我價值觀等。1.關于能

20、力的信念心理學家認為，成人常采用兩種能力觀，即能力不變觀和能力增長觀。前 者意味著能力是穩(wěn)定的、不可控制的個人特質。據這種觀點，有些人的能力比 其他人強，而且每一個人的能力都是固定不變的。后者意味著能力是不穩(wěn)定 的、可控制的。通過努力學習和實踐，隨著知識增加，能力也會隨之增長。年幼兒童持能力增長觀。大多數低年級兒童認為，努力與智力是同一回 事，認為聰明的學生由于更努力變得聰明。如果你成績差，你就笨，你肯定不 用功；如果你成績好，你肯定聰明，你一定很努力。而到11或12歲，兒童開 始能區(qū)分努力、能力和成績之間的差異。此后，他們開始相信，有些人從不努 力，但很成功，必定很聰明。這時有關能力的信念開

21、始影響動機。持智力不變觀的學生傾向于確立成績目標，他們既希望使人感到聰明，但 又可以保護自己的自尊。他們選擇做那些他們擅長又不要花太多努力的事，因 為對他們來說，太賣力或失敗都意味著能力低下。這種學生保護自尊的另一種 策略是什么事也不干，因為你什么也不干，而你失敗了，就沒有人能責怪你無 能。持智力可以改變觀的學生傾向于確立任務目標，他們希望提高自己的能 力，因為對他們來說，能力的提高意味著聰明。失敗不意味著沒有希望，只意 味著還需要更加努力，他們傾向于確立中等偏難的目標，這種目標具有最大的 激勵作用。2.關于自我效能的信念自我效能感(self-efficacy)的概念是班杜拉提出來的，他把自我效能感定 義為“對產生一定的結果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念”(Bandura， 1997)。自我效能