課堂教學的特色與創(chuàng)新課件

1、課堂教學的特色與創(chuàng)新首都師范大學歷史學院 趙亞夫新浪微博：趙_亞夫一、課堂教學的特色與創(chuàng)新 也要基于公民教育所有學生接受平等的、高質(zhì)量的基礎教育所有個體在同等機會中，自由選擇和發(fā)展近日熱炒的話題1：恢復高考以來的3300名高考狀元，沒有一位成為行業(yè)領袖。調(diào)查了全國100位科學家、100位社會活動家，100位企業(yè)家和100位藝術家，發(fā)現(xiàn)除了科學家的成就與學校教育有一定關系外，其他人所獲得的成就和學校教育根本沒有相關關系。 這究竟是個什么問題？高考改了又怎樣?從“30年1000名高考狀元的悲慘下場”說起近日熱炒的話題2：關于北京的十一學校關于北京的人大附屬中學 人們爭論的問題究竟是什么？其他：模式

2、；教育家；翻轉(zhuǎn)課堂我們是否有稱得上公平的基礎教育？有稱得上教育家的教育管理者？有稱得上為了每位學生發(fā)展的教學？有稱得上教育專家的理論家？教育經(jīng)久不變的東西是什么？（良心；信念；知識；技能） 于學理：近代以來中國人有什么貢獻？教學為什么會變，變在哪里？（對教育的認識針對人的觀念；由觀念而功能；由功能而目標；由目標而方法） 于學理：近代以來中國人有什么貢獻？回到常識：教育教學傳統(tǒng)人類教育有不能割斷的命脈，說到底是學什么、誰學習，而學習的最基本要素無外人性、知識、技能、信念現(xiàn)代為了更好地教=實現(xiàn)更好地學說到底是誰擁有知識、怎樣擁有知識，而擁有知識的最基本要素無外判斷力、想象力、理解力、創(chuàng)造力、解決問

3、題我們步入大眾教育太快！對義務教育太不重視！對基礎教育不是投入少的問題，而是政治工具化問題！回到常識：傳統(tǒng)現(xiàn)代課堂教學研究遠未及科學（師范大學“教法課”可謂槽糕透頂；理論聯(lián)系實踐相當空泛；學科教育研究無基本體統(tǒng)官僚化、權威化、絕對化、空殼化現(xiàn)象泛濫）。教育行政干預太厲害，大學大衙門、中小學小衙門，衙門辦學=權威資源，不可能有教育家、教育專家。要變：地方自治；公助私立，而非公辦私立；限制一切無理的擴張。課堂教學回歸常識；強調(diào)基礎；營造 環(huán)境；從容發(fā)展；涵養(yǎng)人性；。針對課堂教學我的觀點：政府管得過細教育規(guī)律無足輕重權威人士過濫教育專業(yè)大打折扣教育理論過雜教育科學好大喜功學科研究過水教育實踐花拳秀腿

4、沒有文科教育，導致無根（基）！沒有實證研究，導致無良（心）！我國基礎教育研究的四大弊端課堂教學在變 但在熱熱鬧鬧活動中 在豐碩的“科研”成果里 有幾件確有意義和價值課堂上，學習到希特勒組建納粹黨擴軍備戰(zhàn)的時候，班上一個男生忽然冒出一句話：陳明宇最崇拜的人就是希特勒??！全班同學嘩然，我愣了一下，看著陳明宇。他崇拜希特勒也許在班上不算是新聞，但是曝光在正規(guī)的場合歷史課堂上卻是第一次吧。陳明宇有些不安了，課堂的氣氛霎時變得緊張。我意識到這是我嚴肅的面孔造成的，于是放松了面部神經(jīng)說：“希特勒肯定不會想到遙遠的中國還有一個他的崇拜者！”氣氛開始緩和些，請大家談談對希特勒的評價。我說，允許有不同的觀點和不

5、同的聲音，我們旨在探討，可以保留個人意見，我借助電視臺常用的一句話：“嘉賓的意見純屬個人看法，與本班無關?！睂W生們輕松起來，在這個民主活躍的氛圍里，陳明宇首先發(fā)言：案例1：希特勒的崇拜者“老師，你喜歡希特勒嗎？”我搖頭，他說：“我覺得他沒有什么不好的嘛猶太人的確很聰明，要是不徹底鏟除的話，后果將不堪設想，換了哪一位領導人我相信他都會這樣做的，你說對嗎？”“人不為己，天誅地滅，這話應該在每位成功者的成功路上必不可少的，如果他不這樣做的話，那么我相信第三帝國的壽命也不會長了，你說對嗎？”他把連串的問題丟給我，我靈機一動，把問題轉(zhuǎn)給了他的同學們，課堂上出現(xiàn)了熱烈地討論，他的每一個問題，都有同學自覺地

6、回應，他們唇槍舌戰(zhàn)，越來越投入，把我這個老師晾到了一邊。討論聲漸漸平息之后，我們終于達成了共識：“希特勒在某些方面有他的過人之處，但是，他畢竟是一個殘暴的法西斯主義者，他發(fā)動的戰(zhàn)爭，給世界人民帶來了極大的傷害，對這樣一個歷史人物的崇拜是不可取的?！倍?、課堂教學為什么要變 教師應變的出發(fā)點在哪里前喻文化：“老年文化”，一切傳統(tǒng)社會的基本特征。教育的本質(zhì)實為是“復制”。并喻文化：“過程性的文化”，傳統(tǒng)文化斷裂，年輕人喪失了現(xiàn)成的行為楷模。教育的本質(zhì)實屬是“適應”。后喻文化：“青年文化”，與前喻文化相反。由年輕一代將知識文化傳遞給前輩。它是“反向社會化”。我們處在哪個文化過程中？從美國人類學家瑪格麗

7、特米德的文化劃分，看我們遇到的問題：理論與實踐相結合我們能否用19世紀的經(jīng)驗教21世紀的學生？始于20世紀20年代，5、60年代達到高峰。美國著名學者斯金納的程序教學理論： 其一，教學被視為一個按照嚴格的邏輯順序編制的程序，是針對教學內(nèi)容（主要指教材）設定教學目標，并將教學信息轉(zhuǎn)換成一系列的問題和答案的活動過程。 其二，學習是循序漸進的，學生只有夯實了已學的內(nèi)容，進入新內(nèi)容的學習才順理成章。 其三，學習需要及時強化，并適時調(diào)整學習步調(diào)。行為主義理論分析剛性 設計 剛性 評價 剛性 學習內(nèi)容=教科書學生情況=教科書邏輯教學目標=教教科書教學方法學業(yè)考試形成性評價終結性評價調(diào)試調(diào)式以學科為中心=教

8、學大綱教科書的知識程序習題=掌握教科書學業(yè)成績=掌握教科書的水平案例2：教學設計流程20世紀50年代中期，布魯納、奧蘇伯爾和桑代克為代表的認知主義流派逐漸代替行為主義流派。學習就是面對問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，刺激與反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，學習的重要是認知過程，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結。布魯納強調(diào)，學習是學習者主動地形成認知結構的過程。教師應該做的是；促使學生主動地形成認知結構，作為學科教師不是教授零碎的或線性的知識，而呈現(xiàn)學科的基本結構，學生通過發(fā)現(xiàn)活動，提高智慧的潛力，并最終將外來動因變成內(nèi)在動機形成認知結構。認知主義理論皮亞杰認為，學習是幫助

9、學習者在頭腦里建立知識結構的過程，學習理應使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結為一體，形成一個內(nèi)部的知識結構認知結構。奧蘇伯爾認為，學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習頭腦中產(chǎn)生新的意義。這種有意義學習的過程，就是新的意義被同化的過程。加涅提出“學習條件論”和“信息加工學習論”。前者：學習是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結構和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。后者：學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的

10、復合。因為刺激是由人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，所以了解學習在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復雜的方式轉(zhuǎn)換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內(nèi)容。重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性，同時強調(diào)了認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)（即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素，準備是任何有意義學習賴以產(chǎn)生的前提），主張有創(chuàng)造性地學習

11、。認知主義理論的主要特征：分析剛性 設計 彈性 評價 彈性 學習內(nèi)容內(nèi)容標準學生需求與現(xiàn)狀機會標準擬訂學習目標教學決策怎樣學更好多種評價方式（機會標準）形成性評價（機會標準）發(fā)展性評價（成就標準）調(diào)試改善以學生為中心成就標準教學資源怎樣營造環(huán)境學習策略怎樣表現(xiàn)出進步學習效果進步和發(fā)展案例3：教學設計流程在皮亞杰、斯滕伯格、維果斯基等人影響下，20世紀80、90年代認知主義進一步發(fā)展到建構主義，其共同點是：學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫一樣，學習需要在新舊經(jīng)驗的相互作用中進行。學習過程包括：對新信息的理解是通過經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構的過程；從

12、記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要接受具體情況進行建構的過程。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在理解的唯一標準，但通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。建構主義理論：學習環(huán)境的四大要素或?qū)傩裕呵榫?、協(xié)作、對話、意義建構。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構；協(xié)作理應貫穿學習過程的始終；對話或會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)；整個學習過程的最終目標是意義建構。學習者應能夠建立對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，達到較深刻的理解。建構主義促使學習領域發(fā)生的變化須認同“知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的”的觀點。其對立面是任何形

13、式的預成論。強調(diào)主體對意義的主動建構，認為知識本來就不是客觀存在物，而是對現(xiàn)實世界的猜測和假說。所謂認知過程是人使用語言和話語的結果，而語言和話語是社會性的，是人際交流的產(chǎn)物，認知過程根本上是公開的、社會性的，其次才是私有的和個人的。認知并不存在于個體的內(nèi)部，而是存在于人際之間：知識是建構的，而不是現(xiàn)實的“映像”、“表征”或“表象”，建構是社會的建構而不是個體的建構；語言并非具有確定意義的透明媒介，也并非表達思維內(nèi)容的中性工具，相反，語言是先在的，規(guī)定了思維的方式，為思維提供了基礎。判斷是否是建構主義的課堂案例4：（德）課堂上的紙牌游戲讓學生隨機摸一張牌，按照紅桃、草花等分組，兩組形成一對，如

14、紅桃（A組）和黑桃（B組）一對；給A組材料一，B組材料二；閱讀材料，并講述；復述材料，并解釋；ABCDABCD材料一材料二陳述閱讀內(nèi)容傾聽并轉(zhuǎn)述整理轉(zhuǎn)述信息并再轉(zhuǎn)述給出結論陳述閱讀內(nèi)容傾聽并轉(zhuǎn)述整理轉(zhuǎn)述信息并再轉(zhuǎn)述給出結論三、探索課堂教學的特點與創(chuàng)新任重道遠布伯認為：人與人之間的關系是一種“我你”關系，而不是“我他”關系?！拔夷恪标P系是真正的對話關系，是“我”與“你”之間活生生的精神上的相遇關系?！拔夷恪标P系是一種具有開放性、直接性、相互親近和“在場”的關系?！敖逃哪康牟皇歉嬖V后人存在什么或必存什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與你相遇?！睂υ挶厝灰馕吨鴳岩尚浴⑴行?、宣泄性、平等性

15、、顛覆性的全面展開，意味著原創(chuàng)性、客觀性、應用性、保衛(wèi)性。這些都是課堂教學的歸宿性指標。改變觀念需要新視野：以對話為例：誰學習！某大樓共20層，有19人在第一層上了電梯，他們分別要去第二層至第20層，每層1人。但是電梯只允許停一次，只可使1人滿意，其余18人都要步行上樓或下樓。假設乘客每向下走一層的不滿意度為1，每向上走一層的不滿意度為2，所有人的不滿意度之和為S，為使S最小，電梯應停在（ ）A第12層 B第13層 C第14層 D第15層教師：這是一道數(shù)列的應用題，大家看看電梯應停在哪層?(有思考時間)生A：可采用驗證的方法，看停在哪層的不滿意度之和最小，我驗證的結果是在14層停。教師：很好。

16、驗證法是解選擇題的一種常用方法，若四個答案都是具體的，就可采用這種方法試一試。案例5：定模式與非模式生B：我采用二次函數(shù)求最值的方法，即假設停在第x層，由題意可得到每層的滿意度與x的關系，再利用數(shù)列求和的方法得到關于x的二次函數(shù)，配方后求得x=14，即應停在第14層。（投影解法）教師：本例就是考查數(shù)列知識和函數(shù)最值的綜合應用。生C：我有一種簡單的解法：往下走一層與往上走一層的不滿意度之比為1:2，要使不滿意度之和最小，則往下走的人必須是往上走的人的2倍，除了第一層和電梯停下的那一層（不滿意度均為0）外，還有18層，故要使不滿意度之和最小，往下走必為12人，往上走的是6人，即停在第14層。教師：

17、這種解法真絕，你比教師聰明多了。（學生的目光都集中在生C的身上，突然）生D：這題目真無聊，電梯只停一次，設電梯干嘛？不是圖方便嗎？生E：是啊，有人沒事干，要從一層坐電梯到14層，然后走到第2層，不如直接從一樓走樓梯上第二層省事。（這時課堂亂哄哄的）教師：這兩個同學說的極有道理，這是選題的教師和編題的教師都忽視了的一個問題，即只注意到數(shù)列知識的應用而忽視了應用題的合理性和科學性，那么那位同學來改一下，使它既符合原題意，又貼近現(xiàn)實生活。生F：改為在某一層開會，但為了節(jié)約不坐電梯改步行，其樓層與不滿意度與原題相同，每層也只派一個代表參加會議，問放在哪層開會時不滿意度之和最小。教師：改得好，既符合原意

18、，又與當前提倡的節(jié)約風氣相呼應。生G：把大樓改為19層更好算，可采用（生）C的方法，放在第7層開會時不滿意度之和最小。教師：你們真了不起，敢于向教師，向權威挑戰(zhàn)，并能自己編審加工，這種精神是可貴的。從課堂教學過程的更新看特點的創(chuàng)生與創(chuàng)新教師教材學生 動機個性環(huán)境目標內(nèi)容評價 問題探究表現(xiàn)間接認識直接認識 提供認識自我認識感知理解解釋傳統(tǒng)：知識則是“法定”“共同知識”：即客觀的、邏輯的、共同的知識。這些知識以間接經(jīng)驗為主，具有明顯的可傳遞性。而教科書知識則具有學科性、系統(tǒng)性、工具性的特點。現(xiàn)在：學習總是發(fā)生在情境之中，而情境與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系。真實、復雜的情境才能相應地形成真

19、實、復雜的問題，進而發(fā)展學生解決真實問題的意識和能力。學者們的這些觀點對我們有什么用？我在剛剛成立的農(nóng)職業(yè)高級中學任教，第一個由農(nóng)口到教育界，擔任全校專業(yè)技術課教學。土壤肥料學、植物生理學及林果茶麻栽培學每周一共十五節(jié)課，這在當時的老師中是課程極重的。我的課堂教學陷入了困境，學習了很多的教育教學理論，也聽過了很多很多教師的課堂教學，從一個個角度對他們成功的地方進行了分析，也聽過了眾多教師對他們的評析，可是，我的課堂教學依然是老樣子啦！案例6：另一種形式的基于學生我的問題在哪里？我苦苦思索著。或者，我并不是一位合格的教師吧。或者，我適合當一名學校的服務人員，為教師們提供服務？又或者，我是一名合格

20、的圖書館管理員吧。 在那個冬天，我走出校門，沿路西行河邊那道河堤又窄又小，走在上面得非常小心，很多人都有過掉到河中的經(jīng)歷。課堂教學，也猶如在這條河堤上行走吧。自己得小心翼翼的，不然就會失足。算了，這幾節(jié)課，還是讓學生上吧？以前為什么沒有想起來呢？為什么沒有想到讓學生講課呢？把一切都提供給學生，讓學生們集體討論，或者說讓幾個學習好的、或者說讓幾個學習不那么好的，讓他們來決定課堂上，馬教師應該如何講？或者說干脆讓學生上一節(jié)課？ 從學生的理解習慣入手，從學生的知識水平入手，從學生的認識角度入手，從學生的心理特點入手，從學生的原有知識入手，唉，有那么多的課堂教學切入口，自己竟然視而不見，真是盲人摸象啊

21、。哈！哈！哈！ 那是一個忙碌的星期天，住校的學生，幾個女生，拿著我的課本、我的教參、我的課外輔導資料，還有她們自己尋找到的，認為對自己學習有關的書籍，翻看著、抄寫著、嘀滴咕咕的低聲說笑著，而我，在旁邊看著、觀察著。當幾本備課本放在我面前時，我看到的，是幾本畫還是圖片呢？有文字，可是很少；有圖形，可是很簡單；眾多的是表格，是問題，是設置某某學生的提問與回答，是可能出現(xiàn)的解決方案，是哪些學生要在這節(jié)課上加強心理輔導提高學習興趣，哪些學生在這節(jié)課上要加強管理增強紀律觀念學生給我上了一課。李鎮(zhèn)西老師把第一節(jié)課標注為“自主課”,精心設計了導學稿，讓學生以小組為單位，圍繞著導學稿自主學習，這節(jié)“不講”的課

22、，基本流程分為“學習目標、自學指導、課堂研討與分享、達標測評和總結反思”幾個部分。在“自學指導”部分是這樣設計的： 案例7：狼同學們： 我很高興能夠和你們一起來學這篇狼。 文言文同學們不是第一次接觸了，可是你能不能把一篇文言文很準確地翻譯為現(xiàn)代文呢？我們今天學這篇狼的主要目的是學會翻譯。說到文言文翻譯的方法，其實很簡單，就5個字：增、刪、移、留、換。 所謂“增”，就是增加字數(shù)；所謂“刪”，就是刪去不必要或翻譯出來反而影響表達的字和詞；所謂“移”，即調(diào)整語序以適應現(xiàn)代漢語的習慣；所謂“留”，就是保留人名、地名以及和現(xiàn)代漢語詞義、句式和習慣相同的字詞；所謂“換”，就是古代用語與今天表達習慣差異較大的字詞必須換掉，使其表達清楚。 好了，我們今天就根據(jù)這5個字來試著翻譯這篇課文，好嗎？ 在這節(jié)課上，老師把預習放在了課內(nèi)，整個教學環(huán)節(jié)，他基本沒有講授，而是讓學生自主、合作、探究、分享。他還放大了學習成果展示這一環(huán)節(jié)，課堂氣氛熱烈火爆，學生們都覺得時間過得真快，有一位同學還因為沒有機會表達自己的觀點而急得哭了。老師說，新的教學模式學生們還不太適應，但這樣的課堂效果足以說