新課標(biāo)研讀：科學(xué)課程視域下的“大作業(yè)觀”

1、新課標(biāo)研讀：科學(xué)課程視域下的“大作業(yè)觀”在小學(xué)科學(xué)教師的眼里，課后作業(yè)是語(yǔ)數(shù)英三科的“專利”，在家長(zhǎng)們的心中，課后作業(yè)也不為科學(xué)學(xué)科所留，至于教師讓學(xué)生做些探究的專項(xiàng)布置或新課學(xué)習(xí)的課前教具準(zhǔn)備，甚至做些課前測(cè)，也只是教師偶爾的行為，或是為了做些公開(kāi)課、教學(xué)設(shè)計(jì)而不得不為之的“善意舉措”。更根深蒂固地，在小學(xué)科學(xué)教師的腦海中，當(dāng)堂作業(yè)是本教學(xué)的最后環(huán)節(jié)之一，是以備應(yīng)試測(cè)查的實(shí)施途徑，主要根據(jù)本教學(xué)的內(nèi)容與要求，鞏固當(dāng)堂內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能，以本學(xué)科為主不講究跨越學(xué)科相融，以本課時(shí)為主不講究結(jié)構(gòu)系列，以識(shí)記基礎(chǔ)知識(shí)技能掌握為主不講究探究實(shí)踐，以填空形式完成為主不講究多樣化形式，以學(xué)生獨(dú)立完成為主不

2、講究相互合作，以同樣的題目面向所有的學(xué)生為主不講究不同層面學(xué)生的學(xué)好與學(xué)足，因而也就僅僅關(guān)注了從教學(xué)視角出發(fā)的教學(xué)與作業(yè)之間二者的關(guān)系，自然而然地認(rèn)為課內(nèi)作業(yè)就是依據(jù)教科書要求學(xué)生掌握的書面或口頭的概念填空題，堂而皇之地認(rèn)為科學(xué)思維、科學(xué)探究和態(tài)度情感不為科學(xué)作業(yè)所屬，那些課外作業(yè)及“善意舉措”不為科學(xué)作業(yè)之列，至于學(xué)生必須掌握的技能操作實(shí)驗(yàn)純屬“上邊要求”而已。捫心自問(wèn)，如果長(zhǎng)期秉持這樣教學(xué)視角下作業(yè)觀的教師，到底能培養(yǎng)出怎樣的合格畢業(yè)生？而那些種種的“善意舉措”真的能落實(shí)在每節(jié)課、真的一直能堅(jiān)持到底嗎？2021年4月，教育部發(fā)布的關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知中指出，把握作業(yè)育人功能，

3、“創(chuàng)新作業(yè)類型方式，合理布置書面作業(yè)、科學(xué)探究、體育鍛煉、藝術(shù)欣賞、社會(huì)與勞動(dòng)實(shí)踐等不同類型作業(yè)。鼓勵(lì)布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個(gè)性化作業(yè)，科學(xué)設(shè)計(jì)探究性作業(yè)和實(shí)踐性作業(yè)，探索跨學(xué)科綜合性作業(yè)。切實(shí)避免機(jī)械、無(wú)效訓(xùn)練，嚴(yán)禁布置重復(fù)性、懲罰性作業(yè)?！蹦敲?，深度思考，教育部的文件也是只指小學(xué)的語(yǔ)數(shù)英三個(gè)學(xué)科嗎？看來(lái)，我們有必要且很有必須要重新審視我們眼中的“作業(yè)觀”了。義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，科學(xué)課程是義務(wù)教育階段一門重要的基礎(chǔ)課程，具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性的特點(diǎn)。義務(wù)教育科學(xué)課程核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)課程的過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生

4、通過(guò)科學(xué)課程學(xué)習(xí)后內(nèi)化的具有科學(xué)特性的品質(zhì)，是科學(xué)課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)?？茖W(xué)課程核心素養(yǎng)主要包括科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任四個(gè)方面?？茖W(xué)課程的四個(gè)核心素養(yǎng)相互依存，共同構(gòu)成一個(gè)完整的體系，體現(xiàn)了科學(xué)課程的育人價(jià)值。如此，我們不妨打破教學(xué)視角下的作業(yè)觀，站在課程視域的角度，重新厘清我們對(duì)作業(yè)的再認(rèn)識(shí)再設(shè)計(jì)。一基于核心素養(yǎng)與課程論的角度，對(duì)作業(yè)的再認(rèn)識(shí)作業(yè)，辭海中這樣解釋：為完成生產(chǎn)、學(xué)習(xí)方面的既定任務(wù)而進(jìn)行的活動(dòng)。從該闡述中看出，作業(yè)是一個(gè)很寬泛的概念。教育大辭典中則把完成學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大類。課堂作業(yè)是教師在上課時(shí)布置學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行檢測(cè)的各種練習(xí)，而課外作業(yè)是

5、學(xué)生在課外時(shí)間獨(dú)立進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，檢測(cè)學(xué)生是否學(xué)會(huì)了課上知識(shí)的一種方法，一般都是家庭作業(yè)。凱洛夫在赫爾巴特教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，將作業(yè)視為學(xué)生個(gè)體鞏固課堂知識(shí)和完善技能、技巧的重要載體，并將其發(fā)展為教學(xué)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。杜威認(rèn)為，作業(yè)不僅僅是獲得知識(shí)本身，否則就淪為技術(shù)性的作業(yè)，而應(yīng)讓孩子在作業(yè)的過(guò)程中，鍛煉學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的智慧，讓學(xué)生能夠解決生活中的問(wèn)題，同時(shí)在作業(yè)的過(guò)程中培養(yǎng)感情和道德。斯克里芬( M Scriven) 主張?jiān)u價(jià)應(yīng)放在教學(xué)過(guò)程或課程改革過(guò)程中，而不是在教學(xué)過(guò)程或課程改革過(guò)程結(jié)束后，并據(jù)此強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的“改進(jìn)功能”。在此基礎(chǔ)上，布魯姆提出“診斷性評(píng)價(jià)”“形成性評(píng)價(jià)”“終結(jié)性評(píng)

6、價(jià)”三個(gè)概念。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類和評(píng)價(jià)思想，在全國(guó)各地開(kāi)展大規(guī)模的“目標(biāo)教學(xué)”實(shí)踐探索，對(duì)一線教師重新認(rèn)識(shí)和探索作業(yè)的功能、類型產(chǎn)生了重要影響。綜合以上界定，站在科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的角度來(lái)審視我們的科學(xué)教學(xué)，如想培養(yǎng)出具有四個(gè)方面核心素養(yǎng)的小學(xué)生，不僅教師擔(dān)負(fù)著極其重要的使命，需要極大提升課堂教學(xué)的分秒鐘質(zhì)量，而且需要學(xué)生既要在40分鐘內(nèi)主動(dòng)獲取內(nèi)化提升，更要利用課外的適量時(shí)間、適當(dāng)機(jī)會(huì)，走出課堂走向社會(huì)，去汲取去提升。因而，我們完全可以站在課程視域下重新界定我們的科學(xué)“大作業(yè)觀”，即科學(xué)作業(yè)不再是課堂教學(xué)“尾部”的那一部分，一切實(shí)施課程教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)都可以納入科學(xué)學(xué)科的作

7、業(yè)范疇二基于核心素養(yǎng)與課程論，對(duì)作業(yè)再分類與再設(shè)計(jì)（一）按功能進(jìn)行的作業(yè)分類及設(shè)計(jì)作業(yè)不僅包括在課堂教學(xué)中知識(shí)與技能的鞏固，而且關(guān)注課堂教學(xué)無(wú)法達(dá)成的、但可通過(guò)課外作業(yè)來(lái)完成的上位課程目標(biāo)；既強(qiáng)調(diào)校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)的互補(bǔ)作用，又強(qiáng)調(diào)作業(yè)結(jié)果對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、作業(yè)目標(biāo)和內(nèi)容的診斷調(diào)節(jié)作用。因而，依據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類和評(píng)價(jià)思想，將作業(yè)按功能分類為：診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、鞏固性作業(yè)三類。1診斷性作業(yè)，主要目的是檢測(cè)學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新教學(xué)任務(wù)時(shí)必備的知識(shí)、方法和技能。通常教師會(huì)安排在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度作出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計(jì)劃順利、有效地實(shí)施。（1）課前利用概念圖布

8、置作業(yè)，包括網(wǎng)狀圖、樹(shù)狀圖、語(yǔ)義分析圖。例如，教師可借助這張課前概念圖作業(yè)，分析出多數(shù)學(xué)生有正確的“磁鐵有兩極”的概念，但更多的還有“磁鐵能吸金屬”“南極和南極吸引”的錯(cuò)誤概念，需要借助探究來(lái)順應(yīng)，建構(gòu)科學(xué)的概念。（2）課前利用訪談布置作業(yè)，包括概念訪談、現(xiàn)象訪談、預(yù)測(cè)訪談。（3）課前利用紙筆作答布置作業(yè)，包括開(kāi)放性紙筆作業(yè)（問(wèn)答題）、封閉性紙筆作業(yè)（選擇題）、二段式作業(yè)（一階段選擇，二階段問(wèn)答；或一二階段均選擇）。（4）課前利用自帶材料布置作業(yè)，包括實(shí)驗(yàn)用的材料準(zhǔn)備，也包括具有概念偵測(cè)功能的材料準(zhǔn)備。例如，在學(xué)習(xí)果實(shí)概念時(shí)，布置學(xué)生課前準(zhǔn)備作業(yè)“把你認(rèn)為是果實(shí)的三種東西帶到教室來(lái)，并口頭分享

9、你的理由”。教師經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生所帶材料的作業(yè)準(zhǔn)備，并結(jié)合分享，立即知曉他們認(rèn)為“因?yàn)橥炼鼓艹浴北澈蟛刂墓麑?shí)前概念“能吃的是果實(shí)”；“蘋果長(zhǎng)在樹(shù)上”背后隱藏的果實(shí)前概念是“長(zhǎng)在樹(shù)上的是果實(shí)”，從而為本課果實(shí)正確概念的建構(gòu)做出了具有方向性的策略制定。2形成性作業(yè)，主要目的是檢測(cè)學(xué)生在概念建構(gòu)的過(guò)程中是否在科學(xué)探究、科學(xué)思維、態(tài)度責(zé)任維度上的步步行進(jìn)狀況，以備教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步邏輯論證。如，課堂上基于概念建構(gòu)、基于思維需求的探究式教學(xué)的過(guò)程中發(fā)生的做出假設(shè)作業(yè)、為證實(shí)假設(shè)而進(jìn)行的方案設(shè)計(jì)作業(yè)、依據(jù)邏輯需求的求證過(guò)程中的記錄作業(yè)、處理信息作業(yè)、轉(zhuǎn)化證據(jù)及交流闡述的作業(yè)。無(wú)疑，每一環(huán)節(jié)每一過(guò)程，都乃學(xué)生在

10、一步步設(shè)計(jì)并完成著與眾不同的多層面的作業(yè)及答案。如，在晝夜交替現(xiàn)象學(xué)習(xí)中，學(xué)生針對(duì)教師提出“你認(rèn)為晝夜交替現(xiàn)象到底是怎樣產(chǎn)生的”問(wèn)題，進(jìn)行大膽假設(shè)，并利用圖文并茂的形式現(xiàn)場(chǎng)完成紙筆式假設(shè)作業(yè)，同期完成觀點(diǎn)及依據(jù)闡述的口頭作業(yè)，認(rèn)真細(xì)致、小組合作的作業(yè)。預(yù)設(shè)1：地球自轉(zhuǎn)。預(yù)設(shè)2：太陽(yáng)不動(dòng)，地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)。預(yù)設(shè)3：地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)的同時(shí)自轉(zhuǎn)。預(yù)設(shè)4：地球不動(dòng)，太陽(yáng)圍著地球轉(zhuǎn)。這樣的作業(yè)布置，隨著教學(xué)過(guò)程而時(shí)時(shí)發(fā)生，隨著概念建構(gòu)而逐層深入，也隨著學(xué)生的深度思維轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力3鞏固性作業(yè)，主要目的之一鞏固本課內(nèi)所學(xué)的知識(shí)、方法和技能。之二，利用課外、校外資源，以多種方式進(jìn)一步鞏固該階段應(yīng)達(dá)成的科學(xué)探

11、究等維度的要求，如長(zhǎng)期觀察、走進(jìn)科學(xué)場(chǎng)館、項(xiàng)目研究等。如，果實(shí)結(jié)尾處的鞏固性作業(yè)，將真實(shí)反饋學(xué)生對(duì)果實(shí)概念的掌握情況。此時(shí)再次利用學(xué)生自帶的土豆等，用演繹推理的格式口頭完成判斷和表達(dá)作業(yè)。如，學(xué)完晝夜交替現(xiàn)象后，針對(duì)學(xué)生對(duì)“南極和北極是否也有晝夜交替現(xiàn)象”的新質(zhì)疑，教師布置學(xué)生可選取資料查詢作業(yè)、科技館參觀揭秘作業(yè)等，以便滿足不同層面學(xué)生的需求。（二）按學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的作業(yè)分類及設(shè)計(jì)探究和實(shí)踐是主要的科學(xué)學(xué)習(xí)方式。將作業(yè)分為探究類作業(yè)和實(shí)踐類作業(yè)。1探究類作業(yè)，主要包括實(shí)驗(yàn)探究、調(diào)查等作業(yè)類型，其主要目的是讓學(xué)生面對(duì)未知答案的新問(wèn)題時(shí)，掌握解決問(wèn)題所需要的科學(xué)方法及發(fā)展相應(yīng)的科學(xué)探究能力，幫助學(xué)

12、生更好適應(yīng)未來(lái)的挑戰(zhàn)。因探究類作業(yè)耗時(shí)較長(zhǎng)，不便于一人完成，因而設(shè)計(jì)該類作業(yè)的重點(diǎn)是結(jié)合學(xué)校條件及學(xué)生實(shí)際水平，將課標(biāo)中規(guī)定的實(shí)驗(yàn)探究及調(diào)查進(jìn)行整體規(guī)劃，將其合理分配到課堂教學(xué)和作業(yè)中，為學(xué)生的合作探究和調(diào)查提供充分的時(shí)間和人力保障。教學(xué)中，還可根據(jù)學(xué)生生成的問(wèn)題展開(kāi)新的探究，如，在學(xué)習(xí)呼吸與消化單元保健環(huán)節(jié)后，學(xué)生提出為什么“食不言”的問(wèn)題。為此，老師根據(jù)課標(biāo)“人體由多個(gè)系統(tǒng)組成，分工配合共同維持生命活動(dòng)”的要求，分析教材中的課程安排，發(fā)現(xiàn)呼吸和消化系統(tǒng)是分開(kāi)學(xué)習(xí)的，因而導(dǎo)致學(xué)生在本單元結(jié)束后，對(duì)這些器官是怎樣實(shí)現(xiàn)“協(xié)同工作”的認(rèn)識(shí)依然不清。為此，教師利用學(xué)生的興趣，補(bǔ)充“會(huì)厭軟骨”結(jié)構(gòu)與功能的探究。在探究過(guò)程中不僅解決“食不言”的秘密，更能進(jìn)一步對(duì)呼吸和消化系統(tǒng)協(xié)同工作有了深入的認(rèn)知。2實(shí)踐類作業(yè)，包括體驗(yàn)、觀察、參觀訪問(wèn)、種植飼養(yǎng)以及設(shè)計(jì)制作等作業(yè)類型，其主要目的是為學(xué)生提供獲得直接經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生知情信意行有機(jī)統(tǒng)一，在發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力的同時(shí)，培養(yǎng)其科學(xué)態(tài)度、創(chuàng)新精神等必備品格。設(shè)計(jì)實(shí)踐類作業(yè)的重點(diǎn)是設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題和任務(wù)以及實(shí)現(xiàn)任務(wù)所需要的場(chǎng)地、器材和安全措施。另外，還可以按呈現(xiàn)方式進(jìn)行，將作業(yè)分為紙筆類作業(yè)和操作類作業(yè)；按照完成的周期長(zhǎng)短