校園情境下大學(xué)英語教學(xué)文化輸入和文化輸出

1、-PAGE 1. z校園情境下大學(xué)英語教學(xué)的文化輸入和文化輸出河海大學(xué)校區(qū)外語部 聰*張聰1970- ，女，河海大學(xué)*校區(qū)外語部講師，*師范大學(xué)外語學(xué)院在讀研究生在職；研究方向：二語習(xí)得和外語教學(xué)研究； 通訊地址：*河海大學(xué)*校區(qū)外語部，郵政編碼：213022；：，；: .摘要：語言與文化是密不可分的，學(xué)習(xí)者第二語言的習(xí)得過程就是第二文化的習(xí)得過程。本文在二語習(xí)得研究的輸入假說及輸出假說和跨文化交際的理論根底上，分析了在校園情境下學(xué)生文化方面的輸入和輸出模式并探討了文化輸入和文化輸出的目標(biāo)和途徑。關(guān)鍵

2、詞：二語習(xí)得 文化輸入 文化輸出 跨文化交際能力1. 引 言 在全國大學(xué)英語教學(xué)改革的討論中，專家們提出大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語的綜合應(yīng)用能力，即聽說讀寫譯綜合能力的提高，并且提出大學(xué)英語作為一門學(xué)科的再認識，即要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，使他們言之有物，言之有理。根據(jù)現(xiàn)代語言習(xí)得研究的成果，語言輸入是語言表達的先決條件，沒有足夠的語言輸入，沒有一定的語言積累，不可能到達有效的表達。同樣，沒有文化輸入及文化積累，不能正確地理解跨文化交際中源語的信息，也就無法有效地進展交際。另一方面，如果只強調(diào)語言文化的輸入，不展開交際，不進展輸出，就會影響學(xué)習(xí)的興趣和動力。只有通過文化實踐，了解英語本

3、族人在不同的文化場合的語言習(xí)慣，根據(jù)所了解的雙方的文化差異而選擇正確的語言形式。2. 全新的輸入和輸出模式2.1文化輸入模式美國語言學(xué)家克拉申Krashen在80年代初期提出的語言輸入假說Input Hypothesis把語言學(xué)理論和語言教學(xué)結(jié)合起來，在外語教學(xué)界產(chǎn)生了廣泛的影響。這一理論認為語言是通過理解信息，即通過承受可理解輸入產(chǎn)生的。Krashen認為，成年人學(xué)習(xí)第二語言可能經(jīng)過一樣的創(chuàng)造性過程。按照這一假設(shè)，在語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者在運用新習(xí)得的語言時，須置身于可理解語言信息輸入和反應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中。為了增強可理解語言信息，須創(chuàng)造出多樣化真實的語言材料或現(xiàn)實的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們不得不成認克拉申的

4、輸入假說有一定的局限性，他的輸入僅限于語言本身，而事實上語言學(xué)習(xí)是一項非常復(fù)雜的綜合工程，學(xué)會了句子和構(gòu)造并不代表真正學(xué)會了一門語言， 說一個學(xué)生學(xué)會一門語言是指這個學(xué)生能夠正確應(yīng)用該語言。因此，要到達這個目的，我們應(yīng)該給學(xué)生進展文化層面上的輸入，也就是根據(jù)克拉申的輸入公式i+1,從文化角度擴展了輸入容，即在學(xué)生對該目的語根本理解的根底上對其再輸入相關(guān)的文化容。語言和文化是密不可分的，語言反映著文化，文化又能幫助理解語言。Schumann的文化遷移模式指出人們因移入外國文化而學(xué)會相應(yīng)的外國語，故社會群體和個人對目的語文化的態(tài)度決定了外語習(xí)得的成敗Schumann,1978：34。這個理論說明學(xué)

5、生對目的語的態(tài)度將會影響他的學(xué)習(xí)效果，而態(tài)度的形成會受到目的語文化的影響。因此，文化輸入能幫助學(xué)生更好地習(xí)得語言。2.2 文化輸入的目標(biāo)文化輸入就是使學(xué)生了解目標(biāo)文化Target culture的有關(guān)知識，不僅包含諳悉社會的規(guī)，約定俗成的行為規(guī)則，價值觀念和構(gòu)成社會文化構(gòu)造的定位，而且還包含從文化的視覺識別重要事實的能力以及具備區(qū)分可承受的文化和不可承受的文化的有關(guān)知識。在校園情境下學(xué)習(xí)外語，由于絕大局部學(xué)習(xí)者很少有時機到目標(biāo)文化社區(qū)學(xué)習(xí)，工作和生活，而大局部語言教師也并非具備目標(biāo)文化的感性知識，所以文化輸入只能停留在課堂上、書本上、影視作品及*些媒體上，語言教師也只能間接地理性地向?qū)W習(xí)者介紹

6、有關(guān)目標(biāo)文化的根本知識。由于課型的定位，語言教學(xué)的目標(biāo)是為了培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，而交際能力既包括對語言形式的掌握，又包括對語言使用的社會文化規(guī)則的了解，所以文化輸入不是一門獨立的課程，它只是語言教學(xué)的一個有機組成局部，所以目標(biāo)文化的輸入可以穿插到語言學(xué)習(xí)的過程中去。Hammerly (1982)總結(jié)了文化教學(xué)的10工程標(biāo)，這些目標(biāo)也可以成為文化輸入的目標(biāo)：1了解生詞和短語的文化涵；2了解在一般情況下的行為準(zhǔn)則；3培養(yǎng)對目標(biāo)文化的興趣并加深對目標(biāo)文化的了解；4了解跨文化交際的區(qū)別；5了解文化部的習(xí)俗與區(qū)別；6了解類似科研的課題；7學(xué)會用綜合的觀點對待目標(biāo)文化；8具備對有關(guān)目標(biāo)文化的論述的評估能力

7、；9學(xué)會設(shè)身處地對待目標(biāo)文化和目標(biāo)文化國家的人；10有對目標(biāo)文化進展研究的學(xué)術(shù)能力。上述10工程標(biāo)并非是每位學(xué)習(xí)者都要到達的，對于不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)有不同的目標(biāo)，除了極少數(shù)學(xué)習(xí)涉外專業(yè)和將來從事涉外工作的學(xué)習(xí)者要加強對目標(biāo)文化的行為規(guī)和情感學(xué)習(xí)外，大局部學(xué)習(xí)者只需掌握和了解目標(biāo)文化的一般知識即可。2.3文化輸出模式Swain在1986年提出了可理解輸出假說。Swain指出僅僅靠可理解輸入還不能使二語習(xí)得者流利地使用語言，成功的二語習(xí)得者既需要大量可理解輸入，又需要有可理解輸出。Swain指出，在*種程度上輸出可以促進二語的習(xí)得，其方式不同于輸入，但可以增強輸入對二語習(xí)得的作用。其理論依據(jù)是Swai

8、n對加拿大的法語沉浸式教學(xué)Immersion programme所做的調(diào)查研究。在學(xué)校，英語為母語的學(xué)生數(shù)學(xué)等理科課程全部是用法語授課，這些對于他們來說是可理解輸入，因為這些課程他們學(xué)得都很好。承受了如此大量的可理解輸入后，這些學(xué)生的法語水平仍不夠理想，并沒有到達輸入假說的好結(jié)果。因此，Swain得出結(jié)論，學(xué)習(xí)者要全面開展自己的語言水平，可理解輸出是一個必要的過程。Hanvey(胡文仲，1990)認為要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識。他把跨文化意識的培養(yǎng)分為四個層次：第一個層次，學(xué)習(xí)者通過旅游、雜志、教科書等對于外表的明顯的文化特征有所了解；第二個層次，學(xué)習(xí)者通過文化沖突的*些場合，對于一些細微而有意

9、義的與自己的文化明顯不同的文化特征有所識別；第三個層次與第二個層次近似，但是在第三個層次，學(xué)習(xí)者通過理性的分析，認為那些細微而有意義的文化特征從認知角度是可以理解的；第四個層次，學(xué)習(xí)者通過深入體驗其文化，能夠做到從對方的立場出發(fā)去感受其文化，從而到達移情的境地。其中前幾個層次就是我們上文提到的文化輸入階段，而后一層次則是我們所說的文化輸出階段。這里我們提出可理解文化輸出假說，即在理解和評價所得到的文化輸入的根底上，通過文化吸收和文化比照，進而進展文化輸出學(xué)習(xí)者積極參與跨文化交際的實踐，在實踐中加深對文化差異的理解并檢驗自己對文化差異的評價是否正確，而只有正確理解和評價文化差異才能在實踐中到達成

10、功的跨文化交際。2.4文化輸出的目標(biāo)文化輸出，即參與跨文化交際的實踐，從而真正到達最終目標(biāo)跨文化交際能力?？缥幕浑H能力可分為交際能力包括語言能力和語用能力和文化創(chuàng)造力兩大局部，而語用能力和文化創(chuàng)造力又合稱為社會文化能力，所以，跨文化交際能力是語言能力和社會文化能力的總稱。交際能力包括語言能力和語用能力。語言能力從知識角度看包括語音、語法和詞匯三方面的知識；從技能角度看包括聽說讀寫譯五種能力。語用能力就具體技能而言主要包括三個方面：1社會語言能力，即靈活運用功能變體的能力；2語篇能力，即掌握不同的語篇類型，用語言做事的能力；3策略能力，即運用交際策略到達即定交流目的的能力。文化創(chuàng)造力申，199

11、9又稱揚棄貫穿能力胡文仲，高一虹，1997包括理解能力、評價能力和整合能力。一個具有高度文化理解能力的學(xué)習(xí)者對新的文化有著理性的洞察力和情感的移情能力，這是認知和情感因素共同作用的結(jié)果，是學(xué)習(xí)與體會領(lǐng)悟共同作用的結(jié)果，跨文化意識便是一種理解力。評價能力是指對所承受的文化信息進展理性判斷的能力。一個具有高度文化評價能力的學(xué)習(xí)者不僅對一種文化知其所以然，而且能對它提出自己的觀點和看法，能夠以批判的眼光審視所承受的文化信息。整合能力能夠使學(xué)習(xí)者將新的文化信息與的文化圖式相融合，使之成為自己人格中的一個有機整體。要到達這樣一個文化輸出的目標(biāo)，對于我們大多數(shù)在校園情境下學(xué)習(xí)語言的學(xué)習(xí)者來說，不是一件容易

12、的事，但也可以通過充分利用課課外的一切時機來最大限度地到達這一目標(biāo)。3. 校園情境下文化輸入和文化輸出的方法和途徑二語習(xí)得理論中所說的語言輸入是指在自然的語言環(huán)境中進展的，但是，校園情境下進展文化輸入和文化輸出，只要能夠充分利用并開發(fā)一切可能的時機，同樣可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際的能力。文化輸入不僅包括根本文化知識的輸入，同時還應(yīng)該提高文化意識和理解文化差異。根據(jù)二語習(xí)得的輸入理論，首先應(yīng)該使學(xué)習(xí)者大量接觸真實的語言文化材料，這包括課堂上使用的符合在實際場合運用的語言文化教材，現(xiàn)行語言教學(xué)材料多數(shù)是形式本位form-based而不是容本位content-based，文化輸入的容缺乏，所以選用教材

13、應(yīng)多考慮文化輸入的因素,除考慮安排構(gòu)造、文體等語言工程外，還應(yīng)比擬系統(tǒng)地安排文化工程，選擇反映目的語文化及多元文化本質(zhì)的、有時代氣息和現(xiàn)實意義的主題。但現(xiàn)在的輸入途徑不僅僅是教材和書本，還有更多的多樣化的語言文化材料出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者周圍：各種英文的報刊雜志，真實的交際錄音，電視片段，新聞播送，原版的英美電影碟片，互聯(lián)網(wǎng)上真實的閱讀及聽力材料，比比皆是。除了大量接觸真實的語言文化材料，從教學(xué)角度看，英語教學(xué)大綱明確指出大學(xué)英語教學(xué)目的之一是語言應(yīng)用能力和提高文化素養(yǎng)；課堂上教師應(yīng)有意識地重視語言形式的得體運用，有意識地系統(tǒng)性地介紹目的語文化知識，抓住總的文化精神，挖掘其深層涵義，多給學(xué)生提供親歷跨文

14、化情境的時機；測試中也應(yīng)涉及語用能力和社會文化知識。從學(xué)生角度看，學(xué)習(xí)者應(yīng)該自主地有目的地學(xué)習(xí)語用知識，認識到語言和文化的密切聯(lián)系。從教師角度看，語言實踐課教師應(yīng)提高自身的文化素質(zhì)和文化教學(xué)技能，通過學(xué)術(shù)研討、撰寫論文，加強課堂研究、案例分析和自我評價等手段，圍繞跨文化交際教學(xué)這一主題開展教師進修和教研活動。在校園情境下，文化輸出的有效途徑有時需要全體師生來共同創(chuàng)造。課堂上，教師們可以經(jīng)常組織學(xué)生們進展小組討論，角色表演，新聞報告等，使學(xué)生們在一個輕松活潑的氣氛中進展語言文化實踐。另外，舉辦各種英語活動也是非常有意義的，學(xué)生們可以以院、系或班為單位舉行各種英語文化知識競賽，演講比賽，英語小品對

15、抗賽，還有英語角等活動。在舉辦這些活動時，可以邀請外籍教師、外國朋友以及外語教師參加或指導(dǎo)。在這樣一個英語文化氣氛中，學(xué)生們才能不斷完善自己的跨文化交際能力，到達一個滿意的文化輸出。參考文獻：1祖康，1999，第二語言習(xí)得研究，：外語教學(xué)與研究。2學(xué)惠，2001，新世紀(jì)外國語言文學(xué)與文化論集，：東南大學(xué)。3厚憲，霞，2002，試論文化教學(xué)原則，外語教學(xué)第5期。4鐘華，樊葳葳，2000，非英語專業(yè)大學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)，外語界第2期。5高一虹，2002，跨文化交際能力的培養(yǎng)：跨越與超越，外語與外語教學(xué)第10期。6Brown, H.D.，2002，語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)的原則，：外語教學(xué)與研究。

16、7Kramsch, Claire，1999，語言教學(xué)的環(huán)境與文化，：外語教育。8Ellis, Rod，1999，第二語言習(xí)得概論，：外語教育。 責(zé)任編輯：芳芳、蕾、曉希上接第35頁雙語教學(xué)應(yīng)靈活運用多樣化的考試形式，努力改革當(dāng)前高校中以百分制閉卷考試一統(tǒng)天下的局面，應(yīng)靈活運用筆試、口試，閉卷、開卷、半開卷等考核方式。為考察學(xué)生的綜合能力，應(yīng)增加雙語教學(xué)課程考試中的口試比重，采取筆試與口試相結(jié)合的方式。學(xué)生平時在課堂上的發(fā)言次數(shù)、質(zhì)量和水平也都可被計入考試成績，以此來鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高他們的語言表達能力、思維水平及知識掌握程度。雙語教學(xué)的成績評定應(yīng)注重平時考核，使成績構(gòu)成多樣化。應(yīng)改變一

17、次性閉卷考試的局面，加強對學(xué)生的平時考核，防止一考定成敗。注重平時考試，并不是頻繁增加考試次數(shù)，而是任課教師在教學(xué)過程中，根據(jù)不同階段的教學(xué)要求，靈活運用提問、討論、作業(yè)、小測驗等方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，并通過測驗獲取教學(xué)信息，指導(dǎo)教學(xué)更好地開展。對于學(xué)生成績的評定，要結(jié)合課程總結(jié)性考試與平時考核進展綜合評價，并逐步加大平時考核成績在總成績中所占比例，可實行百分制、等級制、評語相結(jié)合的評分方法。參考文獻:1. 成文輝，2003，對開展雙語教學(xué)的思考J，根底教育外語教學(xué)研究第9期。2. 紅兵，2002.6，高校雙語教學(xué)模式的探討J，理工高教研究第21卷第3期。3. 盧丹懷，2002，雙語教育面臨新挑戰(zhàn)