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文檔簡(jiǎn)介
1、-. z語(yǔ)文教育的溫度、深度和寬度30年前,呂叔湘先生在當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題人民日?qǐng)?bào)1978年3月16日一文中指出,中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果很差,中學(xué)畢業(yè)生語(yǔ)文水平低,大家都知道,但是對(duì)于少、慢、差、費(fèi)的嚴(yán)重程度,恐怕還認(rèn)識(shí)缺乏,這個(gè)問(wèn)題是不是應(yīng)該引起大家的重視.是不是應(yīng)該研究研究如何提高語(yǔ)文教學(xué)的效率,用較少的時(shí)間取得較好的成績(jī).30年過(guò)去了,語(yǔ)文教學(xué)改革取得了有目共睹的成績(jī),在教育目標(biāo)確實(shí)立、學(xué)習(xí)理論的選擇、語(yǔ)文課程的實(shí)施、教學(xué)模式的構(gòu)建、教師角色的扮演等方面發(fā)生了深刻的變化。語(yǔ)文學(xué)習(xí)由原初的學(xué)習(xí)走向教育性學(xué)習(xí),進(jìn)而由教育性學(xué)習(xí)走向自主高效學(xué)習(xí);語(yǔ)文學(xué)科由知識(shí)本位走向能力本位,進(jìn)而由能力本
2、位走向人格本位的走向愈加明晰。則,如何進(jìn)一步克制語(yǔ)文教學(xué)毋寧稱(chēng)語(yǔ)文教育中依舊存在的一些問(wèn)題,將課改良行到底.我的答復(fù)是,要把握好語(yǔ)文教育的三個(gè)度,那就是:溫度、深度和寬度。一、語(yǔ)文教育的溫度這里的溫度,是指師生關(guān)系的構(gòu)建,課堂氣氛的營(yíng)造,教育情境的創(chuàng)設(shè)。一師生關(guān)系的構(gòu)建在教師角色的扮演上,時(shí)下仍有不少語(yǔ)文教師,頭腦里依然有奇怪的權(quán)威論、腐的教育觀在作祟。師道尊嚴(yán),豈能不擺出個(gè)師字來(lái)威風(fēng)威風(fēng).師生有別,怎可對(duì)黃毛小兒笑臉相迎.再有者,嚴(yán)師出高徒,嚴(yán)師自有嚴(yán)師的尊容,這一笑,寧不失了一個(gè)嚴(yán)字.如此等等,都是穿了長(zhǎng)衫者的之乎者也。 殊不知,許多嚴(yán)厲有加的教師,在校長(zhǎng)和同行眼里是好教師,在學(xué)生眼里恰恰
3、不是。學(xué)生喜歡愛(ài)笑、和藹、有愛(ài)心、知識(shí)淵博、豁達(dá)大度、昂揚(yáng)樂(lè)觀、平易親和、幽默幽默,善于溝通交流,富有人文情懷、懂得教育的教師。殊不知,面帶微笑恐怕是語(yǔ)文教師和學(xué)生溝通傳遞信息最好的表情。因?yàn)?,?dāng)你和學(xué)生促膝談心時(shí),微笑是一種氣氛;當(dāng)你讓學(xué)生答復(fù)下列問(wèn)題時(shí),微笑是一種鼓勵(lì);當(dāng)你指出學(xué)生錯(cuò)誤時(shí),微笑是一種諒解;當(dāng)你表?yè)P(yáng)一名學(xué)生時(shí),微笑是一種獎(jiǎng)勵(lì);當(dāng)你幫助學(xué)生困難時(shí),微笑是一種力量微笑是一種胸懷,更是一種藝術(shù)。殊不知,當(dāng)今世界,在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代的大背景下,學(xué)習(xí)概念的外延被拓寬了,學(xué)生可以更多地從學(xué)校和書(shū)本外獲取知識(shí),教師要做權(quán)威也是不可能的了,師生關(guān)系再也不是一桶水對(duì)一杯水的關(guān)系,傳授知識(shí)的
4、工具作用被局限在原始根底局部,而要滿(mǎn)足學(xué)生適合個(gè)性開(kāi)展更廣層面、更高層次的學(xué)習(xí)需求,教師不能再用知識(shí)權(quán)威去征服學(xué)生,而應(yīng)當(dāng)用人格修為包括淵博的知識(shí)、科學(xué)的方法、高尚的人格、優(yōu)雅的氣質(zhì)等等去感召學(xué)生。殊不知,新課程背景下,師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)有新的構(gòu)建,教師要淡化自己的權(quán)力角色,強(qiáng)調(diào)自己與學(xué)生的合作、共享關(guān)系;教師要做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、成長(zhǎng)的引路人;教師要甘做作為學(xué)生的教師,爭(zhēng)做學(xué)生的朋友;教師要力圖消減作為一名教師加之于孩子特別是大齡孩子中學(xué)生身上的傳統(tǒng)權(quán)威,變知識(shí)權(quán)威為學(xué)習(xí)伙伴、精神向?qū)А?二課堂氣氛的營(yíng)造情不通則理不達(dá),良好的課堂氣氛是課堂成功的根底。可是,隨堂聽(tīng)教師的課常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的情況:局部
5、學(xué)生懨懨欲睡,提不起精神;教師提問(wèn),少數(shù)人應(yīng)答,思維積極的往往僅有幾個(gè)。教師確實(shí)在認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文,有些精彩的詞句也在著力推敲,可學(xué)生不承情,沒(méi)能打動(dòng)學(xué)生的心于漪:以情激情,體驗(yàn)感悟,中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考2005年第7期。這樣的課堂氣氛,怎一個(gè)冷字了得.造成這種冷局面的原因是多方面的,而在于漪教師看來(lái),情的缺失,是一個(gè)關(guān)鍵。確實(shí)是這樣,情感如同肥沃的土壤,知識(shí)的種子就播種在這個(gè)土壤上。日本著名教育心理學(xué)家瀧澤武久用大量實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明:一旦學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去情感,思維、記憶等認(rèn)識(shí)機(jī)能全會(huì)受到壓抑阻礙,無(wú)論何等抽象的思維,沒(méi)有情感都不能進(jìn)展。非智力因素與學(xué)校教育,人民教育確實(shí)是這樣,當(dāng)代中學(xué)生在日益急躁
6、的社會(huì)環(huán)境中,需要交流,需要溝通,需要理解,需要宣泄,需要慰藉。他們把課堂作為情感通道,把教師和同學(xué)作為訴求對(duì)象。面對(duì)生情百態(tài),是弘揚(yáng),是容納,還是抵抗;是倡導(dǎo),是允許,還是反對(duì);是歌頌,是鼓勵(lì),還是鞭撻;是贊許,是默認(rèn),還是否認(rèn);是熱情,是溫和,還是冷淡;是褒貶,是勸勉,還是告誡教師總要有一個(gè)傾向性,總要有鮮明的感情色彩。確實(shí)是這樣,21 世紀(jì)是高技術(shù)與高情感相平衡的時(shí)代大趨勢(shì),中國(guó)社會(huì)科學(xué)。高技術(shù)與高情感相平衡,同樣也將是理想的語(yǔ)文課堂的開(kāi)展趨勢(shì)。語(yǔ)文課堂中的高情感,指的是包含著倫理道德、創(chuàng)新智慧、審美趣味的,有助于教師和學(xué)生智慧不斷開(kāi)展、不斷更新、不斷升華的,和高科技所派生的新的教學(xué)方式
7、共生共榮又具有向?qū)б馕兜那楦小8咔楦械恼Z(yǔ)文課堂,尊重師生人格的尊嚴(yán)與獨(dú)立,尋求師生文化上的和諧,擺脫純技術(shù)純知識(shí)的枯燥乏味,充滿(mǎn)對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激;高情感的語(yǔ)文課堂,師生的生命力能夠得到充分的發(fā)揮。三教育情境的創(chuàng)設(shè)所謂情境,按照黑格爾的具有強(qiáng)烈現(xiàn)代色彩的解釋?zhuān)侵敢环N特定的人物關(guān)系。黑格爾在美學(xué)中說(shuō),情境是使本來(lái)在普遍世界情況中還未開(kāi)展的東西得到真正的自我外線(xiàn)和表現(xiàn)的更特殊的前提。黑格爾還說(shuō):藝術(shù)最重要的一個(gè)方面從來(lái)就是尋找引人入勝的情境,就是尋找可以顯現(xiàn)心靈方面的深刻而重要的旨趣和真正意蘊(yùn)的那種情境。如果從美學(xué)的角度審視我們的語(yǔ)文教學(xué),則不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生與課文之間,存在著一個(gè)審美溝
8、通的過(guò)程。審美溝通通常分溝通前、溝通、溝通后這三個(gè)階段,而課堂教學(xué)是以教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文直接接觸為主的階段,因此,當(dāng)屬溝通階段。對(duì)審美溝通的傳統(tǒng)研究認(rèn)為,鑒賞主體在溝通階段,主要訴諸情感,而少動(dòng)用理性。由此可見(jiàn),在我們課堂教學(xué)中,盡管教師的講解有時(shí)候是很理性的,但學(xué)生總會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地掙脫理性的捆扎,而把主觀情感移入或灌輸?shù)秸n文中去,并同課文產(chǎn)生共鳴。正是在這樣的前提下,情境才顯得尤為重要。它能迅速引起學(xué)生的心情或情緒,減少其移情或共鳴所投入的時(shí)間。更重要的是,它能變過(guò)于理性化的、知識(shí)傳授型的傳統(tǒng)教學(xué)為極具生命化的、文本對(duì)話(huà)型的現(xiàn)代教學(xué),使語(yǔ)文教育到達(dá)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的三維
9、統(tǒng)一。我們可以把語(yǔ)文教學(xué)中的情境具體闡述為:學(xué)生和教師通過(guò)各自的語(yǔ)言和行動(dòng),與作品主要指課文中的人物產(chǎn)生物質(zhì)方面的牽連或精神方面的糾,使之具有心靈的旨趣和生活的意蘊(yùn)。值得注意的是,作家作品中的情境是作家敏銳地感到并捕捉到之后以藝術(shù)的手段表現(xiàn)出來(lái)的,它具有較大的隨意性。而語(yǔ)文教學(xué)中的情境則是教師或者教師點(diǎn)撥學(xué)生根據(jù)教學(xué)容刻意創(chuàng)設(shè)的,它有較大的限制性。限制性并不是語(yǔ)文教學(xué)中情境的主要特征。語(yǔ)文教學(xué)中情境的主要特征是真實(shí)性。這就涉及到當(dāng)代文藝學(xué)中時(shí)時(shí)碰到、但誰(shuí)也未能講清,屢次爭(zhēng)鳴、卻至今未有定論的問(wèn)題,即藝術(shù)真實(shí)問(wèn)題。我們的藝術(shù)真實(shí)觀是:就藝術(shù)真實(shí)在個(gè)體身上的實(shí)現(xiàn)過(guò)程而言,它表現(xiàn)為創(chuàng)作主體真實(shí)作品主
10、體真實(shí)鑒賞主體真實(shí)這樣一個(gè)完整的動(dòng)態(tài)序列,缺一環(huán)節(jié),藝術(shù)真實(shí)就不能現(xiàn)實(shí)地存在?;谶@一觀點(diǎn),我們認(rèn)為:語(yǔ)文教學(xué)中情境的真實(shí)表達(dá)在以下三個(gè)方面:、體會(huì)作者即創(chuàng)作主體的真實(shí)動(dòng)因;、再現(xiàn)課文即作品主體的真實(shí)情景;、抒發(fā)師生即鑒賞主體的真實(shí)感受。其中,是和的中介和橋梁,也是我們創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵所在;是和的目的和歸宿,也是我們創(chuàng)設(shè)情境的根本所在。二、語(yǔ)文教育的深度這里的深度,是指語(yǔ)文教育的目標(biāo)設(shè)置和語(yǔ)文課文的文本解讀。一語(yǔ)文教育的目標(biāo)設(shè)置在語(yǔ)文教育目標(biāo)確實(shí)立上,越來(lái)越多的語(yǔ)文教師反對(duì)把語(yǔ)文教育變成社會(huì)工具、政治工具、經(jīng)濟(jì)工具,主以受教育者本身的利益為中心來(lái)設(shè)定語(yǔ)文教育的目標(biāo),讓學(xué)生開(kāi)發(fā)潛能,完美人性,完善
11、人格,成為世界公民。他們有這樣的認(rèn)同:教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面開(kāi)展,即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的開(kāi)展。應(yīng)該使每個(gè)人尤其借助于其青年時(shí)代所受的教育,能夠形成一種獨(dú)立自主的、富有批判精神的思想意識(shí),以及培養(yǎng)自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認(rèn)為應(yīng)該做的事情。 聯(lián)合國(guó)教科文組織:教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中教育的目的,人的目的,人本主義的目的,與人有關(guān)的目的,在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn),是飽滿(mǎn)人性的形式,是人種能夠到達(dá)的或個(gè)人能夠到達(dá)的最高度的開(kāi)展。 馬斯洛:人性能到達(dá)的境界教師要善于在每一個(gè)學(xué)生面前,甚至是最平庸的、在智力開(kāi)展上最有困難的學(xué)生面前,都向他翻
12、開(kāi)他的精神開(kāi)展的領(lǐng)域,使他能在這個(gè)領(lǐng)域里的到達(dá)頂點(diǎn),顯示自己,宣告大寫(xiě)的我的存在,從人的自尊感的泉源中汲取力量,感到自己并不低人一等,而是一個(gè)精神豐富的人。 霍姆林斯基:培養(yǎng)全面開(kāi)展的人精神開(kāi)展,多好的教育語(yǔ)詞!這何嘗不是超越了技術(shù)層面的語(yǔ)文教育所要的追尋。語(yǔ)文不僅是我們每個(gè)人學(xué)習(xí)、工作和生活的工具,而且還負(fù)載著豐富的情感、深邃的思想和人類(lèi)綿綿不絕的文明;語(yǔ)文學(xué)科不僅是工具性學(xué)科,而且對(duì)形成一個(gè)人的品格一個(gè)人的底蘊(yùn)、培養(yǎng)一個(gè)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任和今后終身教育的能力具有重要的奠基作用;語(yǔ)文學(xué)科具有工具性和人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。但現(xiàn)在有一種不好的傾向,就是過(guò)分地夸張人文,把人文從兩者的統(tǒng)一中剝離出來(lái),以人文
13、引領(lǐng)工具,最終又在不知不覺(jué)中丟棄工具。更有甚者,還把準(zhǔn)人文捧來(lái)當(dāng)寶,讓偽人文大行其道。那些被夸張,甚至被扭曲了的人文,在語(yǔ)文教育的*些場(chǎng)合成了濫觴,成了金字招牌;成了人紋,成了文化美容。語(yǔ)文教育需要人文,需要人文精神,但語(yǔ)文教育需要的人文精神是政治思想、狹隘、極端個(gè)人主義,還是真正自由、平等的人性的復(fù)歸.這一點(diǎn)要厘清。同時(shí),不應(yīng)過(guò)分狹義地理解工具,把它僅認(rèn)為是交際交往的工具、政治思想的工具。語(yǔ)文的工具性的概念能不能這樣詮釋?zhuān)阂皇墙浑H的工具,要點(diǎn)是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng);二是文化的工具,學(xué)習(xí)文化、傳承文化、創(chuàng)造文化;三是精神開(kāi)展的工具,喚醒自我,完美心靈、健全人格,以此去面對(duì)人生。二語(yǔ)文課文的文本解
14、讀解讀是一門(mén)學(xué)科。人一來(lái)到世上,就被拋進(jìn)意義世界,上至天文地理,下至草木蟲(chóng)魚(yú),大至立身處世,小至人情物理;情的騷動(dòng),語(yǔ)的呢喃,靈的呼喚,無(wú)不需要解讀。對(duì)于語(yǔ)文課文而言,有兩個(gè)層面的解讀,一個(gè)層面是具體實(shí)在的文學(xué)層面,叩問(wèn)作品文本意義的生成過(guò)程;另一個(gè)層面是博大精深的哲學(xué)層面,提醒人的自我存在,探索人生的價(jià)值意義,展開(kāi)對(duì)生存世界的理解。目前語(yǔ)文教育仍然有不少教師只在文學(xué)層面甚至只是文字如串講文言文給學(xué)生解讀課文。就是在這個(gè)層面解讀,也拿了條標(biāo)準(zhǔn)化的繩索,給學(xué)生的思想來(lái)個(gè)五花大綁。這好比我們旅游時(shí)看到*處自然風(fēng)光,比方一座山,可以看成豬八戒背媳婦,也可以看成悟空出世,還可以看成唐僧騎馬,這完全是由
15、于未經(jīng)人工雕琢的天然的混沌狀態(tài)才可能給游客這多樣的感受,但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準(zhǔn)確形狀,搞得一點(diǎn)意思都沒(méi)有。解讀文本一般需經(jīng)歷三個(gè)階段。第一認(rèn)讀,為泛覽,感知階段,先掃除文字障礙,認(rèn)知文本的表層構(gòu)造,以期進(jìn)入作者世界,不妨謂之讀;第二理解,為精研、沉思階段,先反復(fù)誦讀,待胸中豁然,然后進(jìn)入文本的深層構(gòu)造,提醒作者的創(chuàng)作意圖,不妨謂之解;第三創(chuàng)造,為開(kāi)展、生產(chǎn)階段,聯(lián)系時(shí)代,貫穿古今,必有意義的重建,不妨謂之悟。悟最重要,是在汲取、滋養(yǎng)的根底上發(fā)揮主觀能動(dòng)性。悟是閱讀教學(xué)的理想歸宿。但無(wú)論是讀、解,還是悟,其背后都有一個(gè)復(fù)原問(wèn)題。語(yǔ)文教師要有文本復(fù)原的意識(shí)。很多的教材都是需要你去推敲,
16、找到它們?cè)谖膶W(xué)史、言語(yǔ)史、文化史、哲學(xué)史、歷史上相應(yīng)的位置。新生代教師中有人倡導(dǎo)深度解讀,我看主要的做法就是把它復(fù)原。例如莫泊桑的項(xiàng)鏈,你只有把它復(fù)原到18世紀(jì)的女性覺(jué)醒上去,復(fù)原到伊麗莎白、簡(jiǎn)愛(ài)這些主人公的對(duì)抗、叛逆性格上去,復(fù)原到莫泊桑冷酷無(wú)情面貌下面的一顆熱心這樣一種寫(xiě)作態(tài)度上去,才能抓住文章的要害,扣住課文中這樣一句話(huà):她一下子顯出了英雄氣概,毅然決然打定了主意。她要?dú)w還這筆可怕的債務(wù)。她就設(shè)法歸還。你能說(shuō)這篇文章的主旨僅僅是對(duì)虛榮浮夸的挖苦,而不是對(duì)女性獨(dú)立對(duì)抗命運(yùn)的贊美嗎.當(dāng)然,復(fù)原文本進(jìn)展文本解讀的時(shí)候,要警覺(jué)的一種傾向是:復(fù)原只是教師自己的復(fù)原,而不是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn),自己去
17、研讀,自己去探究,自己去復(fù)原的復(fù)原,是一種強(qiáng)勢(shì)閱讀。這種強(qiáng)勢(shì)閱讀,容易忽略起跑線(xiàn)問(wèn)題,容易只見(jiàn)教材不見(jiàn)學(xué)生。三、語(yǔ)文教育的寬度這里的寬度,是指由教材走向課程資源,由課堂走向日常生活。一由教材走向課程資源新課程背景下的語(yǔ)文教育應(yīng)以課程資源而不僅僅是教材為教學(xué)容。教材無(wú)疑是重要的最根本的課程資源,但課程資源絕不僅僅是教材。在這里,教材不再是一個(gè)封閉的、孤立的整體,而是開(kāi)放的、完整的課程資源中的有機(jī)構(gòu)成局部,教材成為了學(xué)生與他人、生活、社會(huì)、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。在開(kāi)發(fā)課程資源的過(guò)程中,特別要強(qiáng)調(diào)綜合,尤其是各個(gè)學(xué)科知識(shí)的綜合。這個(gè)綜合,不是將其他學(xué)科的知識(shí)簡(jiǎn)單的放進(jìn)來(lái),而是從語(yǔ)文學(xué)科的角度出
18、發(fā),將其他學(xué)科的知識(shí)綜合進(jìn)來(lái)。筆者曾主持網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的專(zhuān)題式語(yǔ)文學(xué)習(xí)課題研究,嘗試創(chuàng)造性地活用教材,將學(xué)生從課引向課外,使家庭、社會(huì)的信息流向課堂,在課程資源的形成和使用中,構(gòu)建一個(gè)以課堂教學(xué)為主體,以語(yǔ)文課外活動(dòng)和良好的語(yǔ)文環(huán)境為兩翼的新的語(yǔ)文教學(xué)體系。以感悟親情初二專(zhuān)題為例。我們選用的課程資源由三局部構(gòu)成:一是課文整合重組。人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)散步莫懷戚、風(fēng)箏魯迅、羚羊木雕之路,七年級(jí)下冊(cè)爸爸的花兒落了林海音,八年級(jí)上冊(cè)背影朱自清、我親愛(ài)的爸爸媽媽聶華苓,八年級(jí)下冊(cè)我的母親胡適。二是師生利用閱覽室、圖書(shū)館或者互聯(lián)網(wǎng)搜索到的親情詩(shī)歌、親情散文、親情故事等,包括相關(guān)圖書(shū)
19、、影視作品。三是師生創(chuàng)作的以親情為主題的作品包括作文、賀卡、電視散文等。所選課程資源都圍繞著親情主題,并以此為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核,力求形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的場(chǎng)效應(yīng)。二由課堂走向日常生活生活教育的理論是行知教育思想的主線(xiàn)和重要基石。在行知生活教育理論看來(lái),生活就是教育,就是教育的容。他的生活教育容博大無(wú)比,是動(dòng)態(tài)的,因生活的變化而變化,因而也是全面的,由此而開(kāi)展的教育是有利于受教育者的終身的。在行知生活教育理論中,在生活里找教育,為生活而教育的觀念相當(dāng)明確,他的社會(huì)即學(xué)校學(xué)說(shuō),更是告訴我們教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的環(huán)境,都可以大大增加。這對(duì)我們解決當(dāng)前語(yǔ)文教育中教育容的過(guò)時(shí)舊、不符合學(xué)生生活實(shí)際、不切合學(xué)生思想認(rèn)識(shí)、不能很好地為學(xué)生的將來(lái)生活效勞的現(xiàn)象是很有啟發(fā)的。理想的語(yǔ)文課堂,教師不僅要積極捕捉、發(fā)現(xiàn)、利用學(xué)生的
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