教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育的發(fā)展

1、教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育的開展教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育的開展一、教師職業(yè)專業(yè)化開展的歷史沿革1.經(jīng)歷傳授和學習模擬：長者化和圣職化培養(yǎng)階段。職業(yè)的形成與社會分工密不可分，原始社會中，教育即消費勞動，主要是由家族、氏族部落中的長者來承擔的，更多的是傳授勞作經(jīng)歷和技能。在這一階段，教育活動和消費勞動嚴密結合，出現(xiàn)所謂長者即師師即長者。因此，這一階段的教育還不是真正意義上的教育。隨著社會消費力的不斷開展，教育成為消費勞動的一個重要分支，并隨之出現(xiàn)學校和從事教育教學活動的教師。但這一轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了漫長的演變，早在西周時期的官府中就出現(xiàn)專門從事教育的大小師。這是一種政治和教育相結合的體制。另外，秦朝

2、施行吏即師法即教的教育政策，使得政治與教育的關系變得更加嚴密。到了漢唐，中央及地方官學中的職位增加到數(shù)十種，如博士、祭酒、助教、學正、監(jiān)丞、典簿、典籍等。這就形成一種官即師，師即官的制度，而官職的上下又決定了師職的貴賤。與我國不同的是中世紀的西方封建社會，宗教是封建統(tǒng)治者的尚方寶劍，僧院、教堂即學校，而僧侶、神父、牧師即教師。東方的官學一體和西方的教學一體形成鮮明的比照。但教師職業(yè)開展仍處在非專業(yè)化階段，有很大的隨意性、變動性和不平衡性。2.封閉式定向培養(yǎng)：教師職業(yè)專業(yè)化的師范教育階段。18世紀后期，伴隨第一次工業(yè)革命的出現(xiàn)，誕生了現(xiàn)代意義上的義務教育，其中創(chuàng)辦世界上第一所師資培訓學校的拉薩爾

3、被稱為人類師范教育的奠基者。這一時期西本文由論文聯(lián)盟搜集整理方國家紛紛出現(xiàn)各級各類學校，而義務教育的順利施行離不開充足的教育經(jīng)費和訓練有素的專業(yè)化的教師隊伍。到19世紀，許多西方國家制定了義務教育法和師范教育法，為師范教育的標準化開展奠定了法律基矗與此同時，各級師范院校也應運而生，他們除了對教師進展通識教育外，還對教師進展教育教學專業(yè)技能的訓練，這種專業(yè)化的教育訓練能有效地保證教育質(zhì)量的實現(xiàn)。這一時期出現(xiàn)了主要以夸美紐斯、盧梭、斯賓塞等為代表的教育家，他們的教育教學理論為教師職業(yè)專業(yè)化的形成與開展指明了方向。這也標志著教師真正意義上成為一種職業(yè)被人們所承受，而教學成為一門科學也被社會所接納，進

4、而形成一個較為獨立的體系。3.開放式非定向培養(yǎng)：教師職業(yè)資格證書階段。二戰(zhàn)后，第三次技術革命對教育提出新的、更高的要求，也給教育的開展帶來更大的挑戰(zhàn)。這一時期開展中國家開始施行并逐漸普及義務教育。那些義務教育開展成熟的興隆國家那么從延長教育年限上入手開展改革。這就要求處在各個教育階段的教師不僅要具備淵博的科學文化知識，還要經(jīng)過嚴格標準的專業(yè)化培訓，這也意味著教師職業(yè)的專業(yè)化開展步入專業(yè)化和正規(guī)化階段，即開放式非定向培養(yǎng)的第三階段。這一階段要求教師擁有淵博的學科專業(yè)知識、過硬的專業(yè)技能和深沉的科研造詣。教師的任務不單單是教育教學，教育科研也是其不可或缺的一環(huán)，而且教育逐漸開展為多學科共存的學科群

5、。這促使師范性與科學性、學術性的有機交融。為此，師范性的學術層次和地位也得到社會的廣泛認可，其主要代表人物有凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、布魯納、皮亞杰等。二、我國師范教育專業(yè)化開展的必要性1.我國師范教育改革開展的需要。當前，我國師范教育和中小學教師隊伍建立都面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。根底教育改革從1999在全國部分省市試點開始，到2022年全面啟動，標志著第八次根底教育課程改革的全面展開。本次課程改革是基于對根底教育階段課程目的的設定、教學方式的轉(zhuǎn)變、課程構造的構建、教學理念的更新、評價手段的多樣化等方面提出的。在這種狀況下，培養(yǎng)教師的各級師范院校就必須適應根底教育課程改革的要求，開展全方位、多層

6、次的課程與教育教學改革。只有遵照事物開展的客觀規(guī)律，對課程和教育教學各個方面進展全面改革，才能培養(yǎng)出滿足社會需求、遵循教育教學規(guī)律、完全勝任教育教學任務的合格教師。在對根底教育課程和教育教學改革的同時，擔任培養(yǎng)根底教育師資任務的師范院校的課程和教育教學改革也勢在必行，而當前改革卻顯得滯后，不能與根底教育課程和教育教學改革相向而行，非常不利于教師教育的全面安康開展。因此，為使根底教育課程和教育教學改革與師范院校的教師教育課程和教學改革齊頭并進，必須把對師范院校的教師教育課程體系的調(diào)整和修改提到議事日程上。2.創(chuàng)新教育教學理念和終身學習的需要。職業(yè)倦怠是所有社會職業(yè)領域都會出現(xiàn)的現(xiàn)象。研究說明，教

7、師在從事教育教學工作五至六年后就會出現(xiàn)教學的形式化和程式化現(xiàn)象。應在此時使教師承受繼續(xù)教育，實現(xiàn)教育理念和思想的更新和轉(zhuǎn)變，使其對教育教學價值、個性、理念、方法、手段等進展全方位的提升；同時，通過回爐重塑擺脫對舊教育思想、方法、手段、現(xiàn)實利害關系、心理習慣定式等方面的功能性固守。否那么，就會表現(xiàn)出職業(yè)性格的固執(zhí)己見、職業(yè)構造的墨守成規(guī)，思想的安于現(xiàn)狀以及創(chuàng)造性的萎縮停滯。當今社會正處在經(jīng)濟、文化知識、科學技術飛速開展階段，知識更新周期越來越短，教育終身化、全民化、個性化、群眾化成為共識。師范教育也不僅僅局限于職前教育，更加注重職后培訓和提升，盡可能延長繼續(xù)教育的年限，不斷拓展教師職后培訓和提升

8、的空間。3.革除現(xiàn)存課程體系弊端和教育教學缺乏的需要。現(xiàn)存的課程體系存在諸多弊端，如專業(yè)過于集中，近似雷同；課程構造過于單一，不夠合理；課程類型程式化，缺乏前瞻性；課程內(nèi)容陳舊，不能及時更新；教育教學實習見習時間缺乏；教學效率低下等。這些越來越不能適應師范教育教學內(nèi)容現(xiàn)代化開展的需要，這種課程體系最終導致學生知識體系不完善、社會適應性差、開展后勁缺乏；另外，高等師范院校的課程設置不能很好地表達師范性的特點，理論教學不到位、技能訓練不扎實，人文社會科學知識掌握不全面，課程設置不能把專業(yè)知識和人文社會科學知識相結合，無視學生綜合才能的培養(yǎng)；不能很好地與根底教育課程銜接；不能將職前教育和職后培訓和提

9、升有機結合；基于教師教育體制的教師職業(yè)的專業(yè)化屬性尚未得到廣泛認可；師范教育專業(yè)化特色未得到充分凸顯。三、我國教師職業(yè)專業(yè)化開展的對策與建議1.延長教師的受教育年限，進步教師的學歷程度。20世紀8090年代是我國教師教育快速開展的時期，這一時期我國對教師的學歷程度提出了明確的要求，即小學、中學教師分別應有中師、大專學歷和本科學歷。隨后，為了進步教師的專業(yè)化程度和適應時代開展的要求，我國開始大力開展教育碩士的教育工作。然而，由于當時受到國內(nèi)國外各種因素的影響，我國教師的專業(yè)化開展程度仍與西方國家有一定差距。20世紀90年代，我國各級小學、初中、高中教師的學歷合格率都有明顯進步。但是，由于我國中小

10、學教師學歷程度起點低，要在短期內(nèi)趕上興隆國家還有很大困難。不管怎樣，小學、初中教師具有大學學歷，高中教師具有研究生學歷已成為時代要求。當然，對廣闊中小學教師進展學歷程度提升過程中，要根據(jù)不同地區(qū)的實際情況對其進展學歷提升，不搞一刀切，逐漸形成?？啤⒈究?、教育碩士師范教育新的三級層次。2.完善培養(yǎng)體系，實行多種形式的師范教育培養(yǎng)形式。面對國內(nèi)外師范教育開展的新形勢，打破封閉的師范教育體系勢在必行。應開展師范教育的定向和非定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)與定期和非定期技能化培訓，實行多種形式的師范教育培養(yǎng)新體系，促進我國教師職業(yè)專業(yè)化與國際接軌。目前，我國根底教育的快速開展對教師的教育教學才能提出更加嚴格的要求，使

11、廣闊教師壓力倍增，這就要求今后仍要以師范教育為主，加強非師范教育的比例，促使中小學教師積極參與在職培養(yǎng)與培訓。另外，要充分發(fā)揮綜合類大學的辦學優(yōu)勢，為其他中等專業(yè)學校培養(yǎng)合格師資。同時，鼓勵非師范類畢業(yè)生和社會公民積極參加教師專業(yè)資格培訓和認定，在通過教師資格認定和教學理論考核獲得教師資格證后，參加到教育教學的競爭中來。3.優(yōu)化課程構造，突出師范教育的師范性和學術性。要實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化開展，就要凸顯課程設置的重要性，吸收借鑒他國課程改革的經(jīng)歷。把強化通識教育、加強學科專業(yè)教學的學術性和注重教育理論學習、強化教育理論訓練的師范性相結合。如美國師范教育形式的轉(zhuǎn)變就帶給我們諸多啟示，即以綜合性大

12、學或大學中的文理學院為主體來培養(yǎng)根底教育階段的師資，能很好地凸顯師范教育的師范性和學術性特點。而且，對師范生的教育理論學習和教育見習、實習將繼續(xù)得到加強。這樣不僅加強了師范教育的師范性，而且還穩(wěn)固了其學術性。從教師教育的本身來講，要培養(yǎng)出合格的教師，就需要依托積淀深沉的課程和教學體系完善的學科，這也是高等師范教育教學總體水準的反映。4.樹立終身教育思想，實現(xiàn)師資培養(yǎng)培訓的交融。20世紀中后期，英國教育家波特就明確把師范教育整合為根底教育、專業(yè)教育、在職培訓三個階段。大學或教育學院兩年的根底教育，學習社會科學和自然科學的根底理論知識；接著進展兩年的教師職業(yè)和培訓的專業(yè)教育：第一年學習教育等方面的通識知識，并進展教育教學實習，接著進展一年的在外教學實習，在實習期間承受所在學校教師與學院指導教師的共同指導；教師不僅要幾年一進修，而且在整個教育職業(yè)生涯中都必須堅持在職培訓，以擴大知識面、進步專業(yè)才能，加深對教育理論、技術的理解和領會。三個階段有機結合，缺一不可。改革開放以來，我國逐步形成教育學院、教師進修學校、師范院校的培訓部或函授部、播送電視大學等教育研究機構多層面、多途徑在職培