教學(xué)組織形式的歷史演變.

1、二、教學(xué)組織形式的演變歷程教學(xué)組織形式是在宏觀的社會(huì)歷史背景下隨著社會(huì)生產(chǎn)方式的改變而發(fā)展變化的，它還受到教育普及程度、學(xué)科性質(zhì)以及教學(xué)任務(wù)的制約。從產(chǎn)生時(shí)間上來看，教學(xué)組織形式經(jīng)歷了個(gè)別化教學(xué)為主的階段、班級(jí)授課制為主的階段和改造班級(jí)授課制為主的階段。（一）個(gè)別化教學(xué)組織為主的階段在原始社會(huì)和奴隸社會(huì)，個(gè)別教學(xué)是教學(xué)組織的主要形式，這就是教師分別對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的形式。這是出現(xiàn)最早的教學(xué)組織模式。個(gè)別教學(xué)發(fā)展到后來也有一些變種，出現(xiàn)了一個(gè)教師教很多學(xué)生的現(xiàn)象。如在漢代就采用過大班上課和高徒相傳的形式，但是這時(shí)的教學(xué)與班級(jí)授課有本質(zhì)的區(qū)別，它沒有嚴(yán)格的組織，同時(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)生年齡相差懸殊。從本質(zhì)

2、上講，它僅是對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別施教的一種形式。個(gè)別教學(xué)由于其自身的弱點(diǎn)，難以完成系統(tǒng)化、程序化傳授知識(shí)的任務(wù)，因而教學(xué)效率不高。這種教學(xué)組織形式只能適合當(dāng)時(shí)人數(shù)不多且教學(xué)內(nèi)容又比較簡(jiǎn)單的教學(xué)要求。這種教學(xué)組織形式是當(dāng)時(shí)低下的生產(chǎn)力水平和科學(xué)技術(shù)水平的一種反映。（二）班級(jí)授課制為主的階段隨著資本主義商業(yè)的發(fā)展，生產(chǎn)規(guī)模不斷擴(kuò)大，對(duì)技術(shù)工人的質(zhì)量和數(shù)量提出了新的要求。這就要求大量增加受教育者的數(shù)量，提高受教育者的質(zhì)量。這些要求反映在教學(xué)上，就是要增加自然學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)組織形式。這就催生了一種新的教學(xué)組織形式隨隨班級(jí)授課制。早在16世紀(jì)，西歐就出現(xiàn)了班級(jí)授課制的萌芽。17世紀(jì)夸美紐斯總結(jié)了捷克

3、兄弟會(huì)的學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)和自己的教學(xué)實(shí)踐，提出了班級(jí)授課制，并最早在理論上進(jìn)行了闡述?？涿兰~斯認(rèn)為，一個(gè)老師同時(shí)教多個(gè)學(xué)生是完全可能的，但要具備適當(dāng)?shù)臈l件。他闡述的條件大致可以概括為以下幾點(diǎn)。根據(jù)兒童的年齡和知識(shí)水平編班。同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，進(jìn)度也相同，這樣就可以一個(gè)教師教很多學(xué)生。教學(xué)應(yīng)有計(jì)劃、有組織。學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該有學(xué)年的劃分，同時(shí)開學(xué)，同時(shí)放假，學(xué)年開始時(shí)，學(xué)生同時(shí)升入一個(gè)年級(jí)，開學(xué)以后不再招生，在學(xué)期中，也不能隨便退學(xué)。每班教學(xué)按已有的計(jì)劃進(jìn)行。教學(xué)采用上課的形式。上課要有一定的目標(biāo)，擬訂每年、每月、每日所應(yīng)達(dá)到目際的教學(xué)計(jì)劃，按計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)。每個(gè)班應(yīng)有同樣的課本，采用同樣的教

4、學(xué)方法，同樣的功課，使學(xué)生的注意力都集中在同一的目標(biāo)上。每天上課分上、下午進(jìn)行，各2小時(shí)，共計(jì)4小時(shí)，另外的時(shí)間為自學(xué)，星期六下午不上課，星期日放假。由于這種教學(xué)組織理論適應(yīng)了資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求，提高了教學(xué)效率，因而逐漸為各國(guó)采用。中國(guó)最早采用班級(jí)教學(xué)是在1862年清政府在北京開辦的京師同文館，它是用來培養(yǎng)“譯員”、“通事”的外國(guó)語學(xué)校。最初只設(shè)英文館，學(xué)生10人。后來清政府廢科舉，興學(xué)堂，班級(jí)授課制在我國(guó)學(xué)校中開始被廣泛采用。（三）改造和完善班級(jí)授課制的階段雖然班級(jí)授課制提高了教學(xué)效率，但班級(jí)授課制的缺點(diǎn)也是十分明顯的，特別是赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論和由其指導(dǎo)的實(shí)踐教學(xué)，更將班級(jí)授課制

5、推至極端。從19世紀(jì)初直至今日，對(duì)班級(jí)授課制的改造和完善仍在不斷研究中。下面是幾種有代表性的教學(xué)組織形式。1貝爾蘭卡斯特制也稱為導(dǎo)生制，產(chǎn)生于19世紀(jì)初的英國(guó)。由教師先教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者“導(dǎo)生”去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制，故稱為貝爾蘭卡斯特制。2道爾頓制19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，由美國(guó)道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出道爾頓制并試行，是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨(dú)立完成作業(yè)，然后接受教師考查，又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)，開始新的教學(xué)周期。3文納卡特制這是美國(guó)人華虛朋1919

6、年在芝加哥市郊文納卡特鎮(zhèn)公立學(xué)校實(shí)行的教學(xué)組織形式。按照這種教學(xué)組織形式，課程分兩部分，一部分按學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識(shí)和技能，另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及開辦商店、組織自治會(huì)來培養(yǎng)學(xué)生的“社會(huì)意識(shí)”。該形式的特點(diǎn)是：第一，按單元進(jìn)行學(xué)習(xí)，各單元都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并配以小步子的自學(xué)教材；第二，每個(gè)單元結(jié)束后，經(jīng)測(cè)驗(yàn)診斷，接著學(xué)習(xí)新的單元；第三，教師隨時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。4分組教學(xué)制為解決班級(jí)授課制不易照顧學(xué)生個(gè)別差異的弊端，19世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制。有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內(nèi)部分組等形式。能力分組是根據(jù)學(xué)

7、生的能力發(fā)展水平進(jìn)行分組教學(xué)，學(xué)習(xí)的課程相同，但不同組學(xué)習(xí)年限各不相同。作業(yè)分組是根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和意愿分組，學(xué)習(xí)年限相同，但不同組學(xué)習(xí)的課程不同。內(nèi)部分組是在按年齡編班的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)的差異分組教學(xué)，外部分組突破了傳統(tǒng)的按年齡分班的做法，按學(xué)生能力或成績(jī)的差異，在同一個(gè)年級(jí)中編成不同的班級(jí)，是班級(jí)間分組，如快班、慢班、重點(diǎn)班、普通班。5特朗普制在本世紀(jì)50年代出現(xiàn)于美國(guó)，由教育學(xué)教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。其做法是把大班上課、小班討論、個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時(shí)間單位代替固定統(tǒng)一的上課時(shí)間。大班集體教學(xué)由優(yōu)秀教師采用現(xiàn)代化教學(xué)手段給幾個(gè)平行班統(tǒng)一上課。隨后的小班課研究討論大班課上

8、的教材，由15-20人組成一個(gè)小班。然后由學(xué)生個(gè)人獨(dú)立自學(xué)、研習(xí)、作業(yè)。教學(xué)時(shí)間分配為：大班上課40%，小班研究占20%，個(gè)人自學(xué)占40%。6小隊(duì)教學(xué)小隊(duì)教學(xué)于20世紀(jì)50年代中期在美國(guó)開始流行，也稱協(xié)同教學(xué)。其基本特點(diǎn)是兩個(gè)或者兩個(gè)以上的教師一起工作，根據(jù)其不同的特長(zhǎng)組成互補(bǔ)性的結(jié)構(gòu)，通過人工協(xié)作，在教學(xué)中分別承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，共同負(fù)責(zé)一個(gè)班或者幾個(gè)平行班的教學(xué)任務(wù)。7開放課堂它源于20世紀(jì)30年代進(jìn)步主義者的教育主張，二戰(zhàn)期間在英國(guó)的幼兒園得到采用，20世紀(jì)60年代在小學(xué)推廣，20世紀(jì)70年代傳到美國(guó)并在小學(xué)得到采納。開放課堂的特點(diǎn)是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識(shí)，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)

9、習(xí)情境，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣在教室或其他場(chǎng)所自由活動(dòng)或?qū)W習(xí)。總之，近一個(gè)世紀(jì)以來，教學(xué)組織形式基本上是在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上不斷改革和完善的。當(dāng)代教學(xué)組織形式的發(fā)展趨勢(shì)是：班級(jí)授課制仍然是主要的組織形式并不斷改革和更新；多種教學(xué)組織形式并存，力求形成一種既以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，又可以適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)的綜合型組織形式，使集體教學(xué)和因材施教相統(tǒng)一。課程設(shè)計(jì)的水平組織是指課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)相互之間的關(guān)系即其橫的統(tǒng)整問題如學(xué)校內(nèi)的活動(dòng)和學(xué)校外的活動(dòng)學(xué)校的正式課程和課外活動(dòng)之間如何統(tǒng)整?數(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)如何增強(qiáng)自然科學(xué)的學(xué)習(xí)等?課程的水平組織應(yīng)該是什么形式的類型?課程組織的水平類型可能是一系列彈性分級(jí)的指導(dǎo)性活動(dòng)包括

10、了可能與活動(dòng)相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容;或一系列嚴(yán)密分級(jí)的活動(dòng)包括了個(gè)別活動(dòng)的學(xué)科內(nèi)容;或一系列分級(jí)的學(xué)科內(nèi)容包括了相關(guān)的指導(dǎo)性活動(dòng);或分級(jí)的預(yù)期成就說明書、指導(dǎo)活動(dòng)表、分級(jí)目標(biāo)的學(xué)科內(nèi)容大綱;或?qū)W科內(nèi)容和教科書的分級(jí)目標(biāo)說明書。課程水平組織途徑方面學(xué)科可以分科獨(dú)立存在也可以建立學(xué)科之間的知識(shí)關(guān)聯(lián)也可以合并兩個(gè)以上學(xué)科成為一個(gè)教學(xué)科目也可以主題統(tǒng)合各學(xué)科知識(shí)、技能。課程組織的水平范圍可能包括學(xué)生思維的內(nèi)容也可能涵蓋專業(yè)課程發(fā)展人員的計(jì)劃與實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。課程設(shè)計(jì)的組織類型包括了“個(gè)別科目課程”(individualsubjectcurriculum)、“相關(guān)課程”(correlatedcurriculum)、

11、“融合課程”(fusedcurriculum)、“廣域課程”(broadfieldscurriculum)“核心課程”(corecurriculum)與“活動(dòng)課程”(activitycurriculum)或“經(jīng)驗(yàn)課程”(experiencecurriculum)等六種課程組織類型。這六種課程類型也可歸納為科目課程(subjectcurriculum)、核心課程與活動(dòng)課程分別與第一章所論及課程即科目、課程即計(jì)劃、課程即經(jīng)驗(yàn)的課程意義相關(guān)并與第三章所討論的精粹主義取向、社會(huì)行為主義取向與經(jīng)驗(yàn)主義取向的課程設(shè)計(jì)意識(shí)形態(tài)相互呼應(yīng)分述如下?？颇空n程事實(shí)上個(gè)別科目課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程都是屬于

12、科目課程。個(gè)別科目課程是指各科目分化孤立的課程組織形態(tài)也是一種常見的傳統(tǒng)課程組織類型。課程設(shè)計(jì)者可以聯(lián)合關(guān)系密切的科目課程領(lǐng)域?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為比較方便管理的相關(guān)課程或稱聯(lián)絡(luò)課程使個(gè)別的學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生一致性增進(jìn)各科目之間的關(guān)系但各科之間的原有界線仍舊存在。相關(guān)課程是指可以進(jìn)一步合并兩個(gè)或兩個(gè)以上的范圍較窄的科目或?qū)⒄n程內(nèi)容加以重新組織以增強(qiáng)其間關(guān)系聯(lián)合成為關(guān)系密切的合科課程或融合課程以減少難以管理的特殊化科目。融合課程可以進(jìn)一步加以組織成為廣域課程。例如以寬廣領(lǐng)域的語文科課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)取代文法、作文、文學(xué)等彼此關(guān)系密切的科目課程領(lǐng)域;或?qū)⒌乩?、歷史等科目課程合并為“社會(huì)研究”的合科課程或融合課程;或以英語

13、科及社會(huì)科作為相關(guān)科目數(shù)學(xué)科與科學(xué)作相關(guān)統(tǒng)整。但是,上述各科統(tǒng)整不管是合科課程或相關(guān)科目之統(tǒng)整“實(shí)際上“往往是一種行政上的措施“將兩個(gè)科目放人同一時(shí)段“其基本假定以為負(fù)責(zé)授課的教師本身會(huì)自行建構(gòu)學(xué)科間的關(guān)系。上述科目課程的統(tǒng)整甚少考慮到課程設(shè)計(jì)的“統(tǒng)整經(jīng)緯線”“其課程統(tǒng)整的結(jié)果“并不十分成功“原因是每一科目都遵循不同的組織架構(gòu)“如歷史的年代順序、語文的文學(xué)形式。因此“如果沒有發(fā)展出同時(shí)適合此兩個(gè)科目的新課程組織基礎(chǔ)“則另一科目往往淪為另一科目的附庸。例如“以語文與歷史作相關(guān)統(tǒng)整“并以歷史年代順序教學(xué)“則語文學(xué)科技能常常只是根據(jù)歷史內(nèi)容主題所發(fā)展的要求進(jìn)行教學(xué)。上述這些科目課程組織類型通過融合課

14、程與廣域課程的組織設(shè)計(jì)可以將零碎的教學(xué)時(shí)間加以統(tǒng)整合并為較大單位的教學(xué)時(shí)間“以防止學(xué)習(xí)時(shí)間遭到不當(dāng)?shù)姆指睢氨苊鈱W(xué)科知識(shí)的支離破碎。為了使課程內(nèi)容充分發(fā)揮一致性“廣域課程可以進(jìn)一步通過最具重要價(jià)值的課程組織核心“作為組織中心“設(shè)計(jì)成為核心課程。核心課程學(xué)科的結(jié)合并非統(tǒng)整學(xué)習(xí)的唯一方法“然而經(jīng)由強(qiáng)調(diào)各學(xué)科間共同分享的廣泛概念“組織不同學(xué)科間一致的思考類型“可以幫助學(xué)生發(fā)展一致的概念架構(gòu)“以理解這些學(xué)科中的概念。核心課程便是以某些廣泛?jiǎn)栴}或概念為中心“并將某些領(lǐng)域的知識(shí)概念加以組合“是目前課程組織的統(tǒng)整設(shè)計(jì)較成功的經(jīng)驗(yàn)。核心課程不僅可以使某課程單元主題或?qū)W科簡(jiǎn)化或減少到一種可以加以管理控制的大小“而

15、且可以根據(jù)規(guī)準(zhǔn)“選擇適切的課程元素“作為組織焦點(diǎn)或組織核心。一般人常用的興趣、經(jīng)驗(yàn)、生活問題、內(nèi)容主題等課程元素本身“并無法提供足夠的課程組織規(guī)準(zhǔn)“以仔細(xì)選擇與詮釋所欲涵蓋的課程范圍內(nèi)容“或建立課程內(nèi)容之間的關(guān)系。因此“除非課程設(shè)計(jì)人員可以決定課程內(nèi)容的主要觀念“否則無法確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織焦點(diǎn)。一般而言“單元架構(gòu)的核心焦點(diǎn)包括三種。第一種是“觀念架構(gòu)”“以大范圍的觀念為課程組織設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)中心“加以組織。第二種是“問題架構(gòu)”“一般而言是以問題為組織的中心“此種課程組織的設(shè)計(jì)途徑應(yīng)用在社會(huì)科與自然科學(xué)方面“較為成功。第三種是“事物中心”“課程單元是以所要完成的事物為組織中心“例如“藝術(shù)領(lǐng)域“在某些

16、情境下“以系列的欣賞經(jīng)驗(yàn)為組織中心“課程設(shè)計(jì)人員必須選擇組織這些事物中心的結(jié)構(gòu)“以協(xié)助教師的課堂教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)。由這三種觀點(diǎn)可見“在發(fā)展高度有效的組織架構(gòu)、建構(gòu)不同領(lǐng)域的課程單元方面“到處充滿著發(fā)揮創(chuàng)造力的統(tǒng)合。例如“以學(xué)生關(guān)心的問題為組織核心“作為課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)的“組織經(jīng)緯線”“其優(yōu)點(diǎn)是可以自然的關(guān)系來統(tǒng)整來自不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)“而且可以將彼此相關(guān)的觀念、事實(shí)與概念應(yīng)用在實(shí)際生活中。但是“如果缺乏仔細(xì)選擇或未經(jīng)過深思熟慮的課程“組織經(jīng)緯線”或組織核心“則將導(dǎo)致課程組織不當(dāng)“或失去課程組織的嚴(yán)謹(jǐn)性。利用核心觀念作為課程的焦點(diǎn)中心“可以具備許多主要功能。第一種功能是核心觀念可以讓學(xué)科的單元或主題

17、更為結(jié)構(gòu)化“并能針對(duì)其所要處理的內(nèi)容層面“提供一種觀點(diǎn)“師生共同計(jì)劃“以明智地判斷所要涵蓋的課程內(nèi)容“并基于理性基礎(chǔ)舉出其內(nèi)容實(shí)例。第二種功能是以核心觀念作為單元的焦點(diǎn)“可以確保更完整充分的寬度與廣度范圍“滿足學(xué)生需求“以作為課程設(shè)計(jì)者所要組織發(fā)展的內(nèi)容。第三種功能是核心觀念也可以作為學(xué)科結(jié)構(gòu)“并設(shè)計(jì)成為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)“打破學(xué)科界線。第四種功能是利用核心觀念作為課程組織內(nèi)容中心“可以解決所欲涵蓋課程內(nèi)容范圍的問題“可以詳細(xì)界定學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量界線“以涵蓋主要觀念“并使其他內(nèi)容降低到最小數(shù)量“以方便理解這些核心觀念;是以核心觀念可以作為選擇內(nèi)容的規(guī)準(zhǔn)“以核心觀念為主“并結(jié)合少量而必要的特定內(nèi)容實(shí)例“而

18、不會(huì)造成內(nèi)容的不當(dāng)負(fù)擔(dān);因?yàn)閮?nèi)容范圍太廣泛容易造成多而不精、廣而不夠深人的缺失。第五種功能是涵蓋主要觀念“并結(jié)合少量的具體內(nèi)容實(shí)例“可以突破時(shí)間限制“避免花費(fèi)時(shí)間精熟內(nèi)容細(xì)節(jié)“可以節(jié)省可能的時(shí)間“享有更大空間自由“以進(jìn)行透徹的完全學(xué)習(xí)“以強(qiáng)調(diào)處理信息、詮釋資料、發(fā)展與運(yùn)用通則等目標(biāo)。第六種功能是以核心觀念為焦點(diǎn)中心“可以作為課程組織的“經(jīng)緯線”“確保課程內(nèi)容的繼續(xù)性或順序性或統(tǒng)整性“提供完整的結(jié)構(gòu)“可以和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較對(duì)照。第七種功能是以核心觀念組織課程“可以將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教育歷程的學(xué)習(xí)方法歷程通過教育科技可以將學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)歷程融為一體免除學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)歷程分離對(duì)立的缺失?；顒?dòng)課程

19、活動(dòng)課程的課程組織形態(tài)又稱經(jīng)驗(yàn)課程比廣域課程與核心課程更重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)以學(xué)生興趣與需要為課程組織的中心依據(jù)學(xué)生的興趣與需要決定學(xué)習(xí)內(nèi)容重視以學(xué)生的心理發(fā)展順序來組織課程由學(xué)生主動(dòng)地選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程知識(shí)以解決學(xué)生生活的問題。教師與課程設(shè)計(jì)人員的工作旨在依據(jù)學(xué)生興趣引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由問題解決的探究方式協(xié)助學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展與成長(zhǎng)。例如杜威在芝加哥創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校采用“活動(dòng)方案”(activityprogram),主張學(xué)生是學(xué)校課程的起點(diǎn)課程旨在協(xié)助學(xué)生使其經(jīng)驗(yàn)獲得繼續(xù)性與統(tǒng)整性的發(fā)展使其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容不斷擴(kuò)展而趨于豐富與成熟。DDD活動(dòng)課程的組織類型旨在提供學(xué)生第一手經(jīng)驗(yàn)采取工作單元形態(tài)而非知識(shí)分科要學(xué)生去親身體驗(yàn)課程以獲得統(tǒng)整的知識(shí)非呈現(xiàn)零星的學(xué)科知識(shí)讓學(xué)生學(xué)習(xí)。工作單元?？缭搅嗽S多學(xué)科學(xué)習(xí)組織由學(xué)生負(fù)責(zé)無固定學(xué)習(xí)順序。因此課程設(shè)計(jì)基于學(xué)生興趣或需要給予適性選擇和最大調(diào)整彈性。其特點(diǎn)是活動(dòng)多、科目少、學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及較廣泛的知識(shí)領(lǐng)域而且與生活關(guān)系密切適合學(xué)生的需要與興趣并且可以充分利用自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境統(tǒng)整學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)生活學(xué)習(xí)。DD