教育學(xué)原理第七章筆記.doc

1、第七章 課程第一節(jié) 課程概述一、課程的概念（一）課程的詞源學(xué)分析（二）幾種典型的課程定義1 、課程即所教授的學(xué)科比較傳統(tǒng)和古老的定義， 把課程看作是所教授的學(xué)科， 強(qiáng)調(diào)課程的知識(shí)累積與組織、 保 存功能。這種觀點(diǎn)在我國(guó)的各級(jí)各類學(xué)校的教育實(shí)踐中其影響也最為深廣， 它比較符合廣大民眾和眾多課程實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)和理解，在我國(guó)現(xiàn)代課程實(shí)踐中仍然具有較強(qiáng)的生命力。我國(guó)古代的課程：“六藝” ：西周就有了一套完整的課程，教以禮、樂、射、御、書、數(shù)、即“六藝” 。六經(jīng) ： 春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期， 儒家私學(xué)的課程成為先秦課程的主導(dǎo)。 孔子開設(shè)了 詩 、書 、禮 、 樂 、 易 、 春秋等儒家課程來教授學(xué)生，即后來的六經(jīng)課

2、程。四書 、 五經(jīng) ：宋朝的朱熹是理學(xué)的集大成者，他提出四書課程（ 大學(xué) 、中庸、 論語、 孟子合稱 四書 課程） ， 并為 四書 詳加注釋， 它與 五經(jīng) （詩 、書 、 禮 、 易、 春秋）合稱四書、 五經(jīng)，成為封建社會(huì)后期學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)課程和教材，并成為元、明、清三代封建學(xué)校課程及科舉考試的唯一依據(jù)。我國(guó)古代課程的特點(diǎn)有：（ 1 ）流派眾多，儒學(xué)為主。（ 2 ）重視文化知識(shí)的教育，輕自然科學(xué)教育。（ 3 ）重視德育，智育，輕體育、美育。西方古代課程1、五項(xiàng)競(jìng)技：古希臘的學(xué)校教以跳躍、跑步、鐵餅、標(biāo)槍、角力等內(nèi)容，是古希臘斯巴達(dá)最早的課程。2、七藝：古希臘后期的“三藝” （文法、修辭、邏輯）和“

3、四藝” （算術(shù)、幾何、天文、音樂）課程，這種課程不是旨在政治與戰(zhàn)爭(zhēng)，而是旨在閑暇怡樂以及豐富精神生活。3、武士七藝：歐洲中世紀(jì)的世俗封建主本無教育可言，到十一世紀(jì)末“十字軍東征”時(shí)期，他們要求青年學(xué)習(xí)擊劍、騎馬、打獵、投槍、游泳、下棋、頌詩，逐漸形成“武士七藝”課程。局限把課程看作學(xué)問和學(xué)科， 在一定程度上概括出了課程的主體， 但并沒有反映出課程的全部。未能包括學(xué)生在學(xué)校的活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)；忽略智力發(fā)展、創(chuàng)造力表現(xiàn)和個(gè)人成長(zhǎng)等因素；未能包括課外活動(dòng)和學(xué)校生活的經(jīng)驗(yàn)；忽略涉及課程設(shè)計(jì)的工作，如教學(xué)策略、順序程序、引起動(dòng)機(jī)的方法、內(nèi)容的詮釋等。完整的課程， 應(yīng)該是學(xué)科課程、 活動(dòng)課程和潛在課程三

4、者的有機(jī)統(tǒng)一， 這樣才有利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)、心智發(fā)展、情感陶冶和個(gè)性發(fā)展。2、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)代表人物博比特 （F.Bobbitt） 、 加涅 （R.M.Gagne） 、 波范 （W.J.Popham）、 約翰遜 （M.Johnson）課程應(yīng)該是教學(xué)的指南，它規(guī)定教學(xué)的結(jié)果；課程由預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列所組成。局限不能處理好學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期性和非預(yù)期性之間的關(guān)系，不能處理好學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系， 容易導(dǎo)致對(duì)校園環(huán)境、 師生互動(dòng)、 心理氣氛等跟學(xué)生成長(zhǎng)有重要關(guān)系的非預(yù)期因素和過程的忽視。3、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)代表人物：杜威課程定義， 已從學(xué)程的內(nèi)容、 科目及學(xué)程表， 變?yōu)樵趯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或指

5、導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)驗(yàn)。局限未能指出何種經(jīng)驗(yàn)應(yīng)由學(xué)?；蚱渌麢C(jī)構(gòu)提供；可能排除了系統(tǒng)化的知識(shí)；即使在教師的指導(dǎo)下， 亦可能包含好的和不好的經(jīng)驗(yàn)； 未指出經(jīng)驗(yàn)所要達(dá)到的結(jié)果， 似乎以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)。4、課程即書面的教學(xué)（活動(dòng)）計(jì)劃代表人物：麥克唐納、斯騰豪斯、布拉特局限第一， 過于重視計(jì)劃性， 強(qiáng)調(diào)可預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃和可觀察的教學(xué)活動(dòng)， 而忽視了課程實(shí)施過程中學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)，偏離了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這個(gè)根本目的。第二，過于重視“書面化”的課程形式，而忽視了真實(shí)教學(xué)情境的課程意義。第三，把教學(xué)計(jì)劃等同于課程，混淆了課程與教學(xué)的概念， 縮小了課程的外延， 導(dǎo)致課程 研究的狹窄化。5、課程即文化再生產(chǎn)代表人

6、物：英國(guó)課程學(xué)者斯基爾貝克（M.Skilbeck） 、勞頓 （D.Lawton） ，巴西教育家弗雷杰（P.Freire）一是著重闡述文化對(duì)課程的影響與制約；一是側(cè)重揭示課程對(duì)文化的傳承與創(chuàng)新。這種定義認(rèn)為社會(huì)文化中的課程應(yīng)該是社會(huì)文化的反映。 學(xué)校教育的職責(zé)是再生產(chǎn)對(duì)下一代有用的知識(shí)、技能。這種定義的基本假設(shè)是： 個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物、 教育就是要使個(gè)體社會(huì)化。 課程應(yīng)該反映社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。這種課程的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)， 強(qiáng)調(diào)把課程的重點(diǎn)從教材、 學(xué)生轉(zhuǎn)向 社會(huì) .局限性如果看不到課程作為一種文化現(xiàn)象的特殊性， 以及文化本身的復(fù)雜性， 特別是人類在價(jià)值觀喝意識(shí)形態(tài)等

7、方面的巨大差異，則不利于我們對(duì)課程的恰當(dāng)認(rèn)識(shí)。課程概念的復(fù)雜性課程本身、課程實(shí)施、課程的結(jié)果古德來德 五種課程類型理想的課程正式的課程（即指由教育行政部分規(guī)定的課程計(jì)劃和教材等）領(lǐng)悟的課程（即指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程）實(shí)行的課程（即在課堂里實(shí)際展開的課程）經(jīng)驗(yàn)的課程（即學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程）二、課程理論的主要流派（一）經(jīng)驗(yàn)主義課程論又稱做“經(jīng)驗(yàn)課程論”或“兒童中心主義課程論”代表人物：杜威、克伯屈針對(duì)點(diǎn)：學(xué)科課程的弊端，學(xué)科課程的最大流弊在與兒童的生活不相通。不溝通的原因是： （ 1）兒童生活與成人經(jīng)驗(yàn)中數(shù)種目的的不同；（ 2）分類的學(xué)科是科學(xué)研究的結(jié)果，而不合乎兒童的經(jīng)驗(yàn)； （ 3 ） 兒童的

8、世界狹小而偏于個(gè)人， 課程所揭示的世界則遙遠(yuǎn)不切己； （ 4）兒童的生活連貫而一致，課程則分門別類；（ 5 ）兒童生活為切實(shí)的、感情的，而課程分類標(biāo)準(zhǔn)卻是抽象的、邏輯的。以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程論流派認(rèn)為，以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應(yīng)代之以兒童的活動(dòng)為中心的課程，此外，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。（二） 學(xué)科中心主義課程論第二次世界大戰(zhàn)后，特別是1957 年前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星上天，引起美國(guó)社會(huì)強(qiáng)烈震動(dòng)， 掀起了新一輪對(duì)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的批判。 對(duì)以杜威為代表的實(shí)用主義兒童中心課程與教學(xué)論的反思，使得結(jié)構(gòu)主義、要素主義與永恒主義課程理論開始真正受到重視。其代表人物：布魯納、巴格萊及赫欽

9、斯。1、結(jié)構(gòu)主義課程論產(chǎn)生背景：1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天-國(guó)防教育法；進(jìn)步主義對(duì)美國(guó)教育的負(fù)面影響代表人物：布魯納課程思想：強(qiáng)課學(xué)科結(jié)構(gòu)重要性；學(xué)科基本結(jié)構(gòu)體現(xiàn)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展特點(diǎn)；課程實(shí)施上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”2、要素主義課程論代表人物：巴格萊美國(guó)教育學(xué)家巴格萊反對(duì)杜威的活動(dòng)課程理論，倡導(dǎo)要素主義課程理論。他認(rèn)為經(jīng)過歷史考驗(yàn)的種族經(jīng)驗(yàn)， 即社會(huì)文化遺產(chǎn)， 比個(gè)人的知識(shí)和兒童未經(jīng)考驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)有意義得多， 因 此主張應(yīng)把人類文化遺產(chǎn)中的共同要素， 即各門科學(xué)的精華， 作為課程的核心， 按照嚴(yán)格的 邏輯系統(tǒng)編成教材，教給下一代。課程思想：課程目標(biāo)：傳授社會(huì)文化遺產(chǎn)和進(jìn)行理智、道德訓(xùn)練課程內(nèi)容：選擇共同

10、的不變的“文化要素”課程組織：強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心和教材的邏輯組織課程實(shí)施：接受教學(xué)課程評(píng)價(jià)：高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求3、永恒主義課程論代表人物：赫欽斯永恒理性的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)以永恒學(xué)科為核心設(shè)置課程課程實(shí)施：促進(jìn)靈魂的積極活動(dòng)名著的優(yōu)越性.它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。.學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對(duì)一個(gè)人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā) 展。.閱讀名著本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。.不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。（三）后現(xiàn)代主義課程論后現(xiàn)代主義發(fā)軔于文化、建筑、藝術(shù)等領(lǐng)域，自利奧塔后現(xiàn)代主義下的知識(shí)狀況一文發(fā)表后， 后現(xiàn)代的思想逐漸滲入到人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域， 并對(duì)心理與教育研究產(chǎn)生重要的影響。 一

11、些后現(xiàn)代主義者， 如多爾、 斯拉特里等都從后現(xiàn)代主義的角度對(duì)課程提出了新的見解與主張。代表人物：小威廉姆E 多爾針對(duì)點(diǎn)：泰勒的課程與教學(xué)模式、傳統(tǒng)課程的封閉體系（線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向）多爾針對(duì)泰勒目標(biāo)模式的四個(gè)基本原理提出關(guān)聯(lián)性（relation）、循環(huán)性（recursion）、嚴(yán)密性（rigid）和豐富性（richness）借此提出了目標(biāo)是多變的、豐富的、不斷“生成”的主張，而不是如目標(biāo)模式中所指出的目標(biāo)的固定性。多爾明確表示反對(duì)“目的手段”范式，提出了 “去中心化”和“邊界松散”等觀點(diǎn)三、 課程類型及其結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)是指把學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不

12、同的課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系學(xué)科課程與活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）課程綜合課程與核心課程（一）學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程1、學(xué)科課程學(xué)科課程：分科課程，指分別從各門科學(xué)中選擇部分內(nèi)容， 組成各種不同的學(xué)科，彼此分離地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。優(yōu)點(diǎn)可以系統(tǒng)地傳授和接受文化遺產(chǎn)最大限度地發(fā)展智力容易組織教學(xué)、便于評(píng)價(jià)、有利發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。缺點(diǎn)教材注重邏輯系統(tǒng)，容易重記憶輕理解教學(xué)方法上容易偏重知識(shí)傳授，忽視兒童社會(huì)性發(fā)展和身心健康教學(xué)方法劃一，不能充分實(shí)施適應(yīng)能力、能傾的個(gè)別化教育。2、活動(dòng)課程活動(dòng)課程亦稱經(jīng)驗(yàn)課程、 生活課程或兒童中心課程。 它是以兒童主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。其基本著眼點(diǎn)

13、是兒童的興趣和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)為課程與教學(xué)組織的中心。特點(diǎn)：A強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性和主動(dòng)性B強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)C 強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生綜合能力及個(gè)性養(yǎng)成。缺點(diǎn)：課程內(nèi)容及安排沒有嚴(yán)格計(jì)劃，不易使學(xué)生獲得系統(tǒng)全面和科學(xué)知識(shí)和基本技能（二）綜合課程與核心課程1 、綜合課程綜合課程又稱廣域課程、統(tǒng)合課程或合成課程，它是與分科課程相對(duì)應(yīng)的一種課程類型， 其根本目的是克服學(xué)科課程分科過細(xì)的缺點(diǎn)。 把同一性質(zhì)或不同性質(zhì)的學(xué)科有機(jī)地結(jié)合成為一種具有新質(zhì)結(jié)構(gòu)的課程。特點(diǎn)：是現(xiàn)代科技發(fā)展的需要，符合學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的特點(diǎn)，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)缺點(diǎn)：不能真正體現(xiàn)綜合變成湊合。綜合課程在實(shí)施過程中面臨著許多困難： （1）

14、 教材的編寫（2）師資問題。2、核心課程是分科課程的反動(dòng)， 在若干科目中選擇若干重要的學(xué)科合并起來， 構(gòu)成一個(gè)范圍很廣 闊的科目，規(guī)定為每個(gè)學(xué)生所必修，同時(shí)盡量使其它學(xué)科與之配合。核心課程是指所有學(xué)習(xí)者都必須學(xué)習(xí)的課程特征：注重社會(huì)需求以及以生活為中心。力圖兼顧學(xué)生發(fā)展和社會(huì)需要，力圖把增強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系與學(xué)生的興趣需要以及認(rèn)知特點(diǎn)結(jié)合起來（三） 顯性課程與隱性課程1966 年，美國(guó)學(xué)者杰克遜首次提出了潛課程的概念（ hidden curriculum ）一詞。他 認(rèn)為， 學(xué)生在讀、寫、 算或其他學(xué)術(shù)課程上的進(jìn)步并不能完全說明學(xué)校教育的結(jié)果。 學(xué)生除 了在上面這些顯性方面獲得進(jìn)步外， 還從學(xué)校生

15、活的經(jīng)驗(yàn)中獲得了態(tài)度、 動(dòng)機(jī)、 價(jià)值觀和情 感等方面的發(fā)展。國(guó)際教育百科全書 （胡森主編） ：潛課程一般是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各種要素，如師生關(guān)系，課堂規(guī)則與程序，隱喻的教科書內(nèi)容，學(xué)生的性別差異等，這些要素在學(xué)校課程手冊(cè)中并沒有得到明確的規(guī)定， 它們被看成是一部分隱蔽的、 無意的、 隱喻的甚至是完全沒有得到承認(rèn)卻經(jīng)常對(duì)學(xué)生發(fā)生作用的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)。潛性課程的主要特點(diǎn)：潛在性和非預(yù)期性。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式的教學(xué)進(jìn)行，但對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、信念、意志、行為和價(jià)值觀等方面起潛移默化的作用， 對(duì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起著促進(jìn)或干擾作用。（四）國(guó)家課程與校本課程國(guó)家課程亦稱“國(guó)家統(tǒng)一課程” ，

16、它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的 課程。校本課程最先出現(xiàn)于英美等國(guó)， 已有 20 多年的歷史了。 “校本課程” 雖是一個(gè)外來語，但在 20世紀(jì) 90年代的中國(guó)， 許多中小學(xué)對(duì)活動(dòng)課程的開發(fā)實(shí)際上就是校本課程開發(fā)的前奏。隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開和“國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”政策的貫徹，我國(guó)中小學(xué)面臨著正式開發(fā)校本課程的任務(wù)。2001 年 7 月，國(guó)家頒布了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） ，以新的教育哲學(xué)和課 程理念提出了 “學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)， 應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、 經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情 況，結(jié)合本校的傳.統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)和選用適合本校的課程?！毙１菊n

17、程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程的一種課程。第二節(jié) 課程組織課程目標(biāo)課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。（一）課程目標(biāo)的特征（二）確定課程目標(biāo)的方法、篩選法2、參照法在確定課程目標(biāo)的過程中，參考過去的課程目標(biāo)和其他國(guó)家的課程目標(biāo)，并根據(jù)本國(guó)國(guó)情和教育狀況，確定符合本國(guó)情況的課程目標(biāo)。除了上述兩種方法，還有其他多種多樣確定課程目標(biāo)的方法。確定課程目標(biāo)從來沒有固定劃一的模式。課程內(nèi)容課程的構(gòu)成包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書、練習(xí)冊(cè)等。（一）課程標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地開展教學(xué)工

18、作。1課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)說明部分本文部分：課程標(biāo)準(zhǔn)的中心部分或基本部分2課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行（二）教材1、教材的編排2、教材的作用（1）是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料。（2）是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。（3）根據(jù)課程計(jì)劃對(duì)本學(xué)科的要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍和教學(xué)任務(wù)。（4）根據(jù)本學(xué)科在整個(gè)學(xué)校課程中的地位，研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系。三、課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。四、 課程評(píng)價(jià)（一）學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)與課程本身的評(píng)價(jià)（二）課程評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和測(cè)量（三）終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)（四）科學(xué) -實(shí)證主義課程評(píng)價(jià)與人文-自然主義課程評(píng)價(jià)觀第三節(jié)

19、課程改革的發(fā)展趨勢(shì)一、影響課程改革的重要因素（一）政治因素與課程變革、課程變革目標(biāo)的厘定2、課程變革的內(nèi)容選擇3、制約著課程的編制過程（二）經(jīng)濟(jì)因素與課程變革、勞動(dòng)者素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)2、地區(qū)差異性制約課程變革3、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與課程變革課程價(jià)值取向的變化課程目標(biāo)的綜合性課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化（三）文化因素與課程變革1、文化模式與課程變革2、文化變遷與課程變革3、文化多元與課程變革（四）科技革新與課程變革1 、科技革新制約課程變革的目標(biāo)2、科技革新推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的變革3、科技革新影響著課程變革的速度（五）學(xué)生發(fā)展與課程變革1 、學(xué)生身心發(fā)展的特性與課程變革2、學(xué)生需要與課程變革3、課程變革的著眼點(diǎn)：最近發(fā)展區(qū)（三）課程實(shí)施的發(fā)展趨勢(shì)從“忠實(shí)取向”向“相互適應(yīng)取向” 、 “課程創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)發(fā)展被高度重視（四）課程評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)評(píng)價(jià)內(nèi)涵的豐富： “目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)”正在被“過程取向的評(píng)價(jià)”和“主體取向的評(píng)價(jià)”所超越。出現(xiàn)“評(píng)價(jià)即研究” 、