2022年版課程方案解讀及學(xué)習(xí)心得體會(huì)：課程的綜合性與實(shí)踐性

1、2022年版課程方案解讀及學(xué)習(xí)心得體會(huì)：課程的綜合性與實(shí)踐性義務(wù)教育課程方案（2022年版）（以下簡(jiǎn)稱“新方案”）的頒布標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面啟動(dòng)。相較于2001年的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，本輪課程改革預(yù)示著我國義務(wù)教育進(jìn)入一個(gè)嶄新時(shí)代核心素養(yǎng)時(shí)代。在繼承過去二十年基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，新一輪義務(wù)教育課程為落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)，全面強(qiáng)化課程的綜合性和實(shí)踐性特征，成為新時(shí)代課程改革的重要趨勢(shì)。一、 義務(wù)教育課程的綜合性過去二十年，基礎(chǔ)教育課程不僅在課程結(jié)構(gòu)中設(shè)置學(xué)科類綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，而且通過倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的變革，增進(jìn)課程的整合性實(shí)施。今天，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)成為

2、全球新一輪課程改革的基本理念和價(jià)值追求，課程綜合化在新修訂的課程方案中被提升至前所未有的高度予以重視。相對(duì)于以往課程整合的思路，本輪課程方案展現(xiàn)出課程綜合化的新氣象與新形態(tài)，預(yù)示著課程整合在素養(yǎng)時(shí)代的深化與創(chuàng)新。（一）具體表征根據(jù)新方案的規(guī)定，“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”成為義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則。這意味著課程綜合化超越傳統(tǒng)的科目設(shè)置層面，作為課程改革的基本精神滲透于整體課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)之中。首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)化課程綜合化的必要性。新方案在培養(yǎng)目標(biāo)上要求在“增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫”。綜合素質(zhì)作為個(gè)體的品質(zhì)結(jié)構(gòu)是由知識(shí)、能力和品格相互作用內(nèi)化而成的。新近的研究超越綜合素質(zhì)傳統(tǒng)概念的模

3、糊性和內(nèi)容維度的分立性，將其作為一種綜合素養(yǎng)，界定為學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個(gè)性化有機(jī)融合。顯然，綜合素質(zhì)具有跨學(xué)科性，落實(shí)這一培養(yǎng)目標(biāo)需要以課程綜合化作為課程基本追求。其次，在科目設(shè)置上，建構(gòu)課程整合的連續(xù)統(tǒng)一體。一方面，擴(kuò)展傳統(tǒng)課程整合的橫向聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化各類課程的整合性：第一，除單學(xué)科外，設(shè)置道德與法治、科學(xué)、信息科技、體育與健康、藝術(shù)等綜合學(xué)科；第二，除綜合學(xué)科外，設(shè)置勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等綜合性的活動(dòng)課程；第三，在上述各類課程中強(qiáng)化跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)置，規(guī)定其課時(shí)不少于各門課程10%的課時(shí)。另一方面，注重課程整合的縱向貫通，加強(qiáng)幼小初不同學(xué)段課程的銜接

4、性，實(shí)現(xiàn)各學(xué)段課程整合的垂直連貫。再次，在課程實(shí)施上，倡導(dǎo)整合實(shí)施與綜合性教學(xué)。方案賦予學(xué)校更大的課程整合實(shí)施空間，鼓勵(lì)將勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)以及地方課程和校本課程加以整合實(shí)施，總體課時(shí)占總課時(shí)的14%18%。同時(shí)，改變傳統(tǒng)的以知識(shí)點(diǎn)為中心的教學(xué)，擴(kuò)展教學(xué)的基本載體，探索大單元教學(xué)，推進(jìn)主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)。最后，在課程評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)健全綜合評(píng)價(jià)。具體表現(xiàn)為：以素養(yǎng)為導(dǎo)向，開展綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)；在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)中注重對(duì)價(jià)值體認(rèn)與踐行、知識(shí)綜合運(yùn)用、問題解決等學(xué)生綜合性表現(xiàn)的考查；在考試評(píng)價(jià)中優(yōu)化試題結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)試題的綜合性等。（二）理論突破今天的課程綜合化因應(yīng)學(xué)生素養(yǎng)培育的需求，

5、在整合的價(jià)值、要義以及形態(tài)等方面都突破了傳統(tǒng)的課程整合理論，展現(xiàn)出新的理念與訴求。1. 超越課程綜合性的原初價(jià)值課程整合理論的發(fā)展伴隨著課程領(lǐng)域?qū)Ψ挚普n程割裂兒童整體生活和完整人格的批判。自“八年研究”（19321940）被系統(tǒng)地加以探討以來，其理論一直內(nèi)蘊(yùn)于杜威(Dewey)等人的進(jìn)步主義教育思想之中。20世紀(jì)30年代課程整合運(yùn)動(dòng)的旗手，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的霍普金斯(Hopkins)指出：“那些塑造整合行動(dòng)的體驗(yàn)是唯一可以使個(gè)體在內(nèi)部維持智力和情感完整性，在外部維持平衡和社會(huì)調(diào)節(jié)的方法。整合既是個(gè)人的，也是社會(huì)的?！边@一觀點(diǎn)闡明了課程整合與早期進(jìn)步主義思想的明確聯(lián)系個(gè)人整合要求學(xué)習(xí)者參與到

6、現(xiàn)實(shí)生活中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，并將此融合到自身理解以及對(duì)自身定位的認(rèn)識(shí)中。社會(huì)整合需要學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到個(gè)體與社會(huì)的多元影響，并能負(fù)責(zé)任地參與民主社會(huì)生活。由此，課程整合就不僅僅是一套重新組織的課程計(jì)劃，從根本上說它是民主生活方式的基礎(chǔ)。課程整合原初是以整體人格的培育和民主社會(huì)的理想作為價(jià)值取向的。20世紀(jì)70年代中期，課程整合理論獲得了反對(duì)還原主義、實(shí)證主義和二元論的整體主義哲學(xué)的支持，通過重構(gòu)自身“聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)變和平衡”的品質(zhì)，發(fā)展為更具系統(tǒng)性和引領(lǐng)性的“整體課程理論”，致力于通過撫育“整體的人”解決人類社會(huì)的生態(tài)危機(jī)與精神危機(jī)?；仡櫳鲜鰵v史發(fā)展，無論是致力于民主的社會(huì)生活還是解決人類社會(huì)的危機(jī)，課程整合所面

7、對(duì)的都是一個(gè)穩(wěn)定的、可期的社會(huì)。然而，在瞬息萬變的信息時(shí)代，社會(huì)變化迅速、劇烈，充滿不確定性，人類面臨著應(yīng)對(duì)真實(shí)世界復(fù)雜問題的挑戰(zhàn)。改革教育模式，重塑新一代人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)成為教育改革的戰(zhàn)略目標(biāo)。學(xué)生只有具備創(chuàng)新與革新、靈活性、適應(yīng)性、領(lǐng)導(dǎo)力等素質(zhì)，才能在未來開辟新的天地。為應(yīng)對(duì)不確定的未來，加德納(Gardiner)在其多元智能理論的基礎(chǔ)上明確提出，未來社會(huì)五種心智的發(fā)展尤為迫切：學(xué)科心智、整合心智、創(chuàng)造心智、尊重心智與倫理心智。整合心智是個(gè)體提出和解決最大問題的能力，它與創(chuàng)造心智緊密相連。“幾乎所有的創(chuàng)造性突破無論是藝術(shù)、政治、學(xué)術(shù)或企業(yè)生活在某種程度上都有賴于即時(shí)整合能力。”所以，倡導(dǎo)整合

8、心智，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)未來的創(chuàng)造者就成為課程整合的新使命。由此，新時(shí)代的課程整合超越對(duì)社會(huì)生活的選擇和改造，試圖引導(dǎo)學(xué)校課程與當(dāng)代社會(huì)生活建立一種溝通、對(duì)話和超越的關(guān)系。這種課程整合不僅僅是批判和改造社會(huì)生活，更要展現(xiàn)學(xué)校課程作為主體在建構(gòu)新的社會(huì)生活中的力量。因而，課程整合的價(jià)值定位超越了傳統(tǒng)的社會(huì)適應(yīng)論傾向，體現(xiàn)出社會(huì)超越論的追求。2. 重構(gòu)素養(yǎng)時(shí)代課程整合的核心要義傳統(tǒng)上將課程整合視為學(xué)科知識(shí)的粘合劑，認(rèn)為課程整合旨在為克服分科課程割裂知識(shí)聯(lián)系的弊端，已成為一種普遍流行的狹隘觀點(diǎn)。學(xué)者們對(duì)此的反思由來已久?！罢n程整合不僅僅是找到一些能夠幫助教師使課程更為緊密聯(lián)系的模型”，也“不僅僅

9、是一個(gè)能表明知識(shí)可以變得不那么機(jī)械，對(duì)孩子來說更有機(jī)和有意義的連接體”。比較理想的課程整合以問題和主題作為組織中心開始和結(jié)束，比恩(Beane)曾對(duì)此大加贊賞，認(rèn)為相對(duì)于多學(xué)科的方法仍然以學(xué)科的內(nèi)容為中心，以問題和主題作為組織中心將知識(shí)置于語境中并賦予其重要意義，知識(shí)的展開順序不是預(yù)定的，而是由當(dāng)前問題的相關(guān)性決定的。課程整合的這一發(fā)展進(jìn)程反映了課程整合組織方式的變化從單純的知識(shí)整合到基于問題解決的知識(shí)整合的更迭。素養(yǎng)時(shí)代的課程整合一方面在繼承上述整合思路的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化問題的真實(shí)性，特別是通過真實(shí)生活情境的引入，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜、高階問題的解決中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。這一倡導(dǎo)突破了“聯(lián)結(jié)”這一課程整合的

10、常規(guī)意蘊(yùn)，展現(xiàn)出另一層次的整合內(nèi)涵，即保持未割裂事物的原樣。換言之，維系兒童生活經(jīng)驗(yàn)的整體性亦是整合的題中應(yīng)有之義。另一方面，從核心素養(yǎng)的內(nèi)涵出發(fā)，義務(wù)教育課程核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。這意味著素養(yǎng)時(shí)代的課程整合要超越僅僅培養(yǎng)學(xué)生能夠做事和解決問題的“勝任力”范疇，強(qiáng)化“價(jià)值關(guān)切”，通過課程整合促進(jìn)人的道德性、價(jià)值觀和意義感等人格屬性的發(fā)展。有學(xué)者為此強(qiáng)調(diào)，課程整合“本質(zhì)上是一種指向人格統(tǒng)整的教學(xué)法，而人格統(tǒng)整是一種美德”。素養(yǎng)時(shí)代的課程整合因而要秉承更高的立意，從知識(shí)整合、問題解決、價(jià)值關(guān)切三位一體的角度理解課程整合的整體要

11、義。當(dāng)代社會(huì)生活日益加劇的人的精神生活的缺失，以及與自然、社會(huì)和自我的疏離，使得培養(yǎng)具有良好個(gè)性和對(duì)周圍世界與群體生活負(fù)有責(zé)任感的個(gè)體成為新時(shí)期教育的重要使命。課程整合使青少年在其所提供的整合性體驗(yàn)中有機(jī)會(huì)處理價(jià)值問題，并且是以一種沒有摻雜后來要適應(yīng)成人世界標(biāo)準(zhǔn)而產(chǎn)生的那些微妙的隱藏和虛假的方式直面這些價(jià)值問題。價(jià)值關(guān)切因而成為素養(yǎng)時(shí)代課程整合除知識(shí)統(tǒng)整與問題解決特征之外的新意涵。3. 展現(xiàn)課程整合的新樣態(tài)在傳統(tǒng)意義上，課程整合往往被視為對(duì)課程設(shè)計(jì)特定模式的選擇。其主要指向的是課程內(nèi)容的重組，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科之間、跨學(xué)科之間以及學(xué)科與兒童生活之間的水平統(tǒng)整。比如，“課程統(tǒng)整是使隔裂的學(xué)科內(nèi)容更具關(guān)

12、聯(lián)性的設(shè)計(jì)”的觀點(diǎn)就反映了這種認(rèn)識(shí)。進(jìn)一步地，課程整合類型的劃分也是沿著學(xué)科橫向聯(lián)結(jié)的思路建構(gòu)的。比如，雅各布斯（Jacobs）根據(jù)課程整合的組織程度，把課程整合劃分為多學(xué)科整合、跨學(xué)科整合和超學(xué)科整合三種類型。福格蒂（Fogarty）依據(jù)單一學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科整合和學(xué)習(xí)者取向的整合的劃分，闡述了分立式、聯(lián)立式、巢穴式、關(guān)聯(lián)式、共享式、網(wǎng)狀式、線串式、跨科式、浸入式和網(wǎng)絡(luò)式等多種整合策略。但這些策略依然是圍繞課程內(nèi)容的橫向聯(lián)結(jié)展開的。新方案從多個(gè)角度展現(xiàn)課程綜合化的新樣態(tài)： 一是從水平統(tǒng)整到縱橫聯(lián)合。新方案在繼承課程水平統(tǒng)整思路基礎(chǔ)上，強(qiáng)化課程的縱向貫通。由于素養(yǎng)發(fā)展具有長(zhǎng)期性，不同學(xué)段究竟培

13、養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)，如何讓小學(xué)、初中和高中階段的學(xué)生素養(yǎng)得以銜接，課程內(nèi)容如何做到循序漸進(jìn)和螺旋上升，這成為課程整合面臨的重要課題。因而在堅(jiān)持課程水平統(tǒng)整的同時(shí)，各教育階段的課程整合探索有必要進(jìn)行核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的分析，考慮本教育階段的整合課程如何向下扎根和向上銜接，以實(shí)現(xiàn)各學(xué)段課程整合的垂直連貫。隨著新方案的頒布，小、初、高課程整合的銜接設(shè)計(jì)或一體化設(shè)計(jì)已被納入研究議程。 二是從內(nèi)容組織方式躍遷至學(xué)習(xí)方式。課程整合不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科在內(nèi)容組織方式上的區(qū)別，其重心有所轉(zhuǎn)向。整合不只限于跨學(xué)科，學(xué)科也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式實(shí)施?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是一種融知識(shí)綜合與問題解決于一體的深度學(xué)習(xí)方式，是素養(yǎng)

14、時(shí)代課程整合的重要實(shí)施途徑。新方案所提倡的大單元教學(xué)、綜合主題學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等都旨在融合各項(xiàng)議題，落實(shí)課程整合實(shí)施的訴求。三是從科目統(tǒng)整向?qū)W校課程方案和課堂層面的統(tǒng)整延伸。如前所述，由于課程整合已超越課程組織方式的視野，擴(kuò)展為一種價(jià)值取向和理念追求，如何向上在課程方案層面推動(dòng)學(xué)校課程整合的整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)思考，以及如何向下將課程統(tǒng)整融入每一單元主題的整合實(shí)踐中，成為課程綜合化面臨的新課題。 （三）實(shí)踐旨趣過去二十年，中小學(xué)在課程改革中積極推進(jìn)課程的綜合化實(shí)踐，并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。如果說上一輪課程改革在課程結(jié)構(gòu)綜合化方面所做的努力旨在改變學(xué)科本位和知識(shí)授受的傳統(tǒng)教學(xué)方式，從而推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變

15、革，那么新方案對(duì)課程綜合化的謀劃旨在強(qiáng)化如下改革意圖。 1. 助力減負(fù)增效的改革目標(biāo)隨著“雙減”政策的頒布，為落實(shí)有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)的改革目標(biāo)，課程改革需要合理確定課程容量，使課程體系能夠“瘦身減重”。教師若不能在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)完成特定的教學(xué)任務(wù)，極有可能通過家庭作業(yè)的方式讓學(xué)生去完成，這勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題?！罢n程超載”（curriculum overload）現(xiàn)象一直是各國在課程改革中面臨的難題。OECD在2020年發(fā)布的報(bào)告課程超載前進(jìn)的方向中提出了避免課程超載的一系列應(yīng)對(duì)策略，比如通過學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)科分組，促進(jìn)跨主題之間的協(xié)作和一致性；圍繞核心概念或大觀念

16、開設(shè)課程；將新需求轉(zhuǎn)化為跨課程的主題或能力納入已有學(xué)科等。顯然，這些策略表明課程整合作為一種應(yīng)對(duì)課程超載、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的工具脫穎而出。新方案對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和大單元教學(xué)的推崇也旨在通過節(jié)點(diǎn)性、中樞性的學(xué)習(xí)任務(wù)、大觀念或問題等重構(gòu)課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，推進(jìn)實(shí)施方式改革，為義務(wù)教育減負(fù)增效騰挪空間。 2. 補(bǔ)齊跨學(xué)科課程整合這一短板雖然前一輪課程改革設(shè)置了一系列學(xué)科類和活動(dòng)類的綜合課程，但這些課程在實(shí)施中面臨一系列困境。如學(xué)科類綜合課程“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”，只關(guān)注學(xué)科知識(shí)的整合，并未將其運(yùn)用于真實(shí)情境的問題解決；活動(dòng)類綜合課程“熱鬧有余、深度不足”，流于表面的活動(dòng)形式和常識(shí)發(fā)表，沒有學(xué)科概念和方法的

17、嵌入，從而造成學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)等?？鐚W(xué)科課程整合是運(yùn)用兩種及以上學(xué)科的知識(shí)與方法去考察和探究一個(gè)中心主題、任務(wù)或問題的課程活動(dòng)?？鐚W(xué)科課程整合不能脫離學(xué)科而單獨(dú)存在，它以學(xué)科核心知識(shí)為基礎(chǔ)展開。新方案通過強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)中的跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)，以及跨學(xué)科主題教學(xué)的開展，旨在應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)課程整合的困境。一方面強(qiáng)化將知識(shí)整合應(yīng)用于真實(shí)情境中的問題解決，避免“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”的形式主義，促進(jìn)學(xué)習(xí)從知識(shí)掌握到素養(yǎng)生成的轉(zhuǎn)型。另一方面，通過在學(xué)習(xí)活動(dòng)中嵌入必要的學(xué)科概念與方法，改變綜合課程因深度不足所導(dǎo)致的學(xué)生高階思維養(yǎng)成缺失的現(xiàn)象。補(bǔ)齊跨學(xué)科課程整合這一短板，必將開創(chuàng)義務(wù)教育課程整合的新

18、局面。3. 強(qiáng)化課程綜合化的校本整體設(shè)計(jì)課程整合在前一輪課程改革中是作為改革的亮點(diǎn)出現(xiàn)的，分科教學(xué)依然居于主導(dǎo)地位。但在本輪課程改革中，課程整合理念滲透于整體的課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)。各科所謂10%課時(shí)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)僅是最低要求，其他90%課時(shí)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)在能力允許的范圍內(nèi)也應(yīng)當(dāng)以整合為目標(biāo)，帶動(dòng)學(xué)習(xí)方式的普遍改變。除政策要求外，實(shí)踐中學(xué)校的確存在跟風(fēng)設(shè)置、越統(tǒng)越亂的現(xiàn)象，不但無助于學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也達(dá)不到減負(fù)增效的效果。這都需要學(xué)校層面對(duì)課程整合進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體設(shè)計(jì)?；谇笆稣n程整合的新樣態(tài)，學(xué)校課程綜合化的整體設(shè)計(jì)涉及課程方案、科目計(jì)劃和主題單元教學(xué)三個(gè)層面。方案層面的課程整合是學(xué)校

19、以核心素養(yǎng)培育為指向，基于自身的育人目標(biāo)，對(duì)具有校本特征的課程整合開發(fā)圖景所做的描述?？颇繉用娴恼n程整合是學(xué)校提供的一系列課程、項(xiàng)目或?qū)W程設(shè)計(jì)，它是學(xué)校課程整合方案的期望和理念向可操作的課程框架的轉(zhuǎn)化過程?？颇繉用娴恼蠈?shí)際上是方案層面的整合設(shè)計(jì)與課堂層面整合實(shí)踐溝通的橋梁。課堂層面的課程整合事件是課程方案和科目計(jì)劃向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化的實(shí)質(zhì)是在理解課程文本和材料時(shí)嵌入對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，使整合科目的實(shí)施與特定教室中的學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力相聯(lián)。二、義務(wù)教育課程的實(shí)踐性新方案所提出的“加強(qiáng)課程與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合”是中國傳統(tǒng)教育思想的延續(xù)與升華，也是義務(wù)教育課程對(duì)“怎樣培養(yǎng)人”這一教

20、育根本問題的回應(yīng)與解答。相對(duì)于上一輪基礎(chǔ)教育課程改革通過設(shè)置專門的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”強(qiáng)化學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，本輪課程改革以素養(yǎng)培育為指向，全方位滲透“實(shí)踐育人”的價(jià)值取向。（一）具體表征同課程綜合化的要求相類似，新方案將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則之一。“實(shí)踐”因而就不是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程或教學(xué)方式的補(bǔ)充，而是作為變革育人方式的抓手，滲透于課程的整體要求之中。具體表現(xiàn)為：第一，在課程目標(biāo)中，除注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的傳統(tǒng)目標(biāo)外，突出“勞動(dòng)”這一實(shí)踐最基本的形式，將“熱愛勞動(dòng)，掌握基本的生活技能”“熱心公益，積極為社會(huì)做力所能及的貢獻(xiàn)”等實(shí)踐品質(zhì)作為義務(wù)教育培養(yǎng)

21、目標(biāo)的重要內(nèi)容。第二，在課程設(shè)置上，除綜合實(shí)踐活動(dòng)外，設(shè)置“勞動(dòng)”課程，增加實(shí)踐類課程的比重，強(qiáng)化地方課程開發(fā)的實(shí)踐性、體驗(yàn)性等。第三，在課程實(shí)施上，突出科學(xué)思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一、學(xué)思綜合，倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)。強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力。優(yōu)化綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施方式與路徑，推進(jìn)工程與技術(shù)實(shí)踐。第四，在課程評(píng)價(jià)上，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，注重動(dòng)手操作、作品展示、口頭報(bào)告等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注學(xué)生的典型行為表現(xiàn)。（二）理論突破課程實(shí)踐化反映了素養(yǎng)時(shí)代課程改革的又一訴求。作為我國新一輪課程改革的路向選擇，同課程綜合化類似，課程實(shí)踐化的

22、價(jià)值、要義和形態(tài)也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，展現(xiàn)出新的理論追求。1. 重塑課程實(shí)踐化的價(jià)值取向由于對(duì)學(xué)科知識(shí)的頂禮與獨(dú)尊，我國中小學(xué)教育一直存在實(shí)踐缺失的問題。這種缺失不僅背離了兒童青少年的身心發(fā)展規(guī)律，而且割裂了學(xué)生與自然、社會(huì)和自我的內(nèi)在聯(lián)系，使知行分離，剝奪了學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、社會(huì)責(zé)任感等素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)會(huì)。雖然前一輪課程改革設(shè)置了專門的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，以圖在課程結(jié)構(gòu)上做到學(xué)科課程與活動(dòng)課程的相互補(bǔ)益。然而，由于日益加劇的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，知識(shí)教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的分離導(dǎo)致了學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)的“兩張皮”現(xiàn)象，甚至在某些情況下，后者成為維系傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的“遮羞布”。與此同時(shí)，盡管前一輪課程改革在學(xué)科教學(xué)

23、中積極倡導(dǎo)“回歸生活世界”的理念，但學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得倘若只是為了掌握分門別類的學(xué)科知識(shí)，那么實(shí)踐體驗(yàn)依然只是用于掌握知識(shí)的途徑或工具，并不具有目的性價(jià)值。新方案對(duì)課程實(shí)踐化的訴求首先是對(duì)素養(yǎng)本質(zhì)內(nèi)涵的依循。素養(yǎng)嵌入個(gè)人與真實(shí)世界的特定任務(wù)和需求的互動(dòng)之中，是由行動(dòng)得以表現(xiàn)并由具身性的敘事所界定的。力量感、行動(dòng)感和價(jià)值感因而內(nèi)蘊(yùn)于素養(yǎng)之中。由此，實(shí)踐就成為素養(yǎng)的重要屬性以及素養(yǎng)得以形成的中介。實(shí)踐連接了知識(shí)與素養(yǎng)，只有通過學(xué)科實(shí)踐在情境中對(duì)學(xué)科知識(shí)加以應(yīng)用和創(chuàng)造，才能發(fā)展學(xué)生的課程核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值。因而學(xué)科實(shí)踐作為發(fā)展課程核心素養(yǎng)的必要條件以及知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的中介，就成為素養(yǎng)時(shí)代課

24、程實(shí)踐化的價(jià)值取向。更進(jìn)一步說，如果實(shí)踐是素養(yǎng)內(nèi)涵的題中應(yīng)有之意以及素養(yǎng)賴以形成的必由之路，那么人的發(fā)展就是個(gè)體實(shí)踐能力的展現(xiàn)，實(shí)踐過程即是人本質(zhì)力量的展現(xiàn)過程。在此意義上，課程實(shí)踐化的觀點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了從認(rèn)識(shí)論到本體論的躍遷，本質(zhì)上契合了馬克思實(shí)踐本體論的思想。在馬克思看來，生產(chǎn)勞動(dòng)是實(shí)踐的最基礎(chǔ)的形式，應(yīng)當(dāng)“把對(duì)象性的人、現(xiàn)實(shí)的因而是真正的人理解為他自己勞動(dòng)的結(jié)果”。實(shí)踐因而成為人的存在方式。課程實(shí)踐化的價(jià)值就不僅是知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的橋梁，更是對(duì)人應(yīng)有的存在方式“自由、全面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)”的彰顯。2. 推動(dòng)素養(yǎng)時(shí)代課程實(shí)踐化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變?nèi)缜八?，雖然實(shí)踐的價(jià)值意義深遠(yuǎn)，但傳統(tǒng)上實(shí)踐只在認(rèn)識(shí)論層面被視為感性

25、經(jīng)驗(yàn)獲得的手段或?qū)W科知識(shí)應(yīng)用的契機(jī)。在此意義上，實(shí)踐是在特定的實(shí)踐情境中認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)客觀世界，并有目的地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，素養(yǎng)時(shí)代的實(shí)踐意涵超越了這類“實(shí)踐出真知”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是“實(shí)踐即是真知”。當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論的進(jìn)展證實(shí)了這一觀點(diǎn)。超越以情境認(rèn)知和建構(gòu)主義為主導(dǎo)的個(gè)體學(xué)習(xí)理論，社會(huì)文化視角的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是情境性的、實(shí)踐性的、通過協(xié)作產(chǎn)生的。傳統(tǒng)課堂的講授，甚至是分步的探究步驟和實(shí)驗(yàn)操作，都沒有考慮到學(xué)科知識(shí)的這些性質(zhì)。學(xué)科專家的知識(shí)體現(xiàn)在一系列復(fù)雜的相關(guān)實(shí)踐中。學(xué)生只有參與到和學(xué)科專家工作類似的日常生活中，才能學(xué)到更深層的知識(shí)。所以學(xué)科學(xué)習(xí)要建立在真實(shí)性的

26、專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)之上。所謂“學(xué)生參與的真實(shí)實(shí)踐”是與專家實(shí)踐類似的、真實(shí)的、有意義的、符合學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)的簡(jiǎn)化版本。由此，素養(yǎng)時(shí)代的實(shí)踐就不再是樸素的直接體驗(yàn)或?qū)W科知識(shí)所代表的抽象的間接經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用過程，它在本質(zhì)上體現(xiàn)為一種真實(shí)性的專業(yè)實(shí)踐。更進(jìn)一步地，從社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的代表人物恩格斯托姆(Engestorm)的“拓展性學(xué)習(xí)”理論視角看，學(xué)習(xí)即是打破原有實(shí)踐狀態(tài)，并固化新的實(shí)踐的過程。學(xué)習(xí)與發(fā)展被看作在整個(gè)生命歷程中對(duì)重疊、互補(bǔ)甚至沖突的文化實(shí)踐中的多樣行為庫（repertories）的獲得。因此學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)踐的介入反映了學(xué)習(xí)的本質(zhì)?；谏鲜龇治觯n程實(shí)踐化就不再只是謀求“真知”的手段，作為一種專

27、業(yè)實(shí)踐，它成為課程的本質(zhì)屬性。這一認(rèn)識(shí)不僅與當(dāng)代具身認(rèn)知理論相契合，也體現(xiàn)了中國認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的精華“知行合一”的觀點(diǎn)。“具身認(rèn)知”作為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的新范式，堅(jiān)持“心智的具身性”（the embodiment of mind），將認(rèn)知主體從大腦擴(kuò)展為包含大腦在內(nèi)的活的身體，認(rèn)為“以身體之”不是作為認(rèn)識(shí)前提為高階思維提供后續(xù)加工的感性材料，而是對(duì)認(rèn)知的整體性特征的描述。由于身體是嵌入環(huán)境的，認(rèn)知因而是心智、身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果?；诖?，實(shí)踐內(nèi)蘊(yùn)于認(rèn)知之中，構(gòu)成心智的基本概念和范疇是由人類的身體經(jīng)驗(yàn)形成的。倘若實(shí)踐即是認(rèn)知，傳統(tǒng)知識(shí)論所堅(jiān)持的“知道如是”（knowing that）與“知道如何”（

28、knowing how）的知識(shí)類型劃分就不再那么涇渭分明了。前者是行動(dòng)的結(jié)果，后者受認(rèn)知的引導(dǎo)。知與行是不可分割的。王陽明明確提出“知行合一”的概念，把“知”與“行”看作兩個(gè)不可分離的要素。他認(rèn)為“知之真切篤實(shí)處，即是行；行之明覺精察處，即是知。真知即所以為行，不行不足謂之知?！薄爸泻弦弧狈从沉怂仞B(yǎng)時(shí)代課程實(shí)踐化在認(rèn)識(shí)論上的規(guī)范，這一規(guī)范不僅能夠推動(dòng)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的深刻變革，也有助于培育學(xué)生擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的奮進(jìn)精神。3. 展現(xiàn)課程實(shí)踐化的新樣態(tài)前一輪課程改革通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和活動(dòng)類校本課程的設(shè)置強(qiáng)化課程體系的實(shí)踐化。這種在課程結(jié)構(gòu)層面的調(diào)整，很難觸動(dòng)傳統(tǒng)學(xué)科課程重視知識(shí)、輕視實(shí)踐的

29、弊端。新方案繼承原有的做法，試圖從更多層面展現(xiàn)課程實(shí)踐化的樣態(tài)。 一是強(qiáng)化綜合實(shí)踐活動(dòng)中的工程與技術(shù)實(shí)踐。從人與自然、人與自我和人與社會(huì)的互動(dòng)實(shí)踐維度出發(fā)，實(shí)踐育人最根本的方式涉及技術(shù)體驗(yàn)實(shí)踐、生活探究實(shí)踐和社會(huì)參與實(shí)踐。應(yīng)當(dāng)說，生活探究實(shí)踐和社會(huì)參與實(shí)踐是過去二十年綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的重點(diǎn)，但在信息技術(shù)席卷全球的今天，信息技術(shù)作為當(dāng)代最活躍的生產(chǎn)力已經(jīng)成為衡量國家現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)志，因而工程與技術(shù)實(shí)踐成為綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的新樣態(tài)。工程與技術(shù)實(shí)踐既涉及工程實(shí)踐，又涉及如何進(jìn)行實(shí)踐的技術(shù)，可以認(rèn)為，這類實(shí)踐所強(qiáng)調(diào)的恰是“知行合一”。 二是設(shè)置獨(dú)立的勞動(dòng)課程。勞動(dòng)是實(shí)踐最基礎(chǔ)的形式，在馬克思看來，

30、“我的勞動(dòng)，是自由的生命表現(xiàn)”，同時(shí)是實(shí)現(xiàn)自由的條件。勞動(dòng)課程是課程實(shí)踐化最典型的體現(xiàn)，它以動(dòng)手實(shí)踐為主要方式，不僅能夠塑造自我的生活，更能改造和建設(shè)世界。勞動(dòng)課程的設(shè)置是本輪課程實(shí)踐化的開創(chuàng)之舉，是對(duì)學(xué)校勞動(dòng)教育傳統(tǒng)的復(fù)歸與發(fā)展。 三是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐。新方案將學(xué)科實(shí)踐視為深化教學(xué)改革的四大方向之一。如前所述，作為一種與學(xué)科專家工作類似的專業(yè)實(shí)踐，學(xué)科實(shí)踐以體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特性的方式滲透于各科課程標(biāo)準(zhǔn)之中。譬如，語文學(xué)科增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，將“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為三種基本的語文實(shí)踐；歷史學(xué)科要求學(xué)生在歷史情境中，以任務(wù)為引領(lǐng)，通過史料研習(xí)、歷史論證等解決探究的問題；地

31、理學(xué)科在不同主題中貫穿地理工具應(yīng)用和地理實(shí)踐活動(dòng)，突出地理課程的實(shí)踐性，等等。（三）實(shí)踐旨趣如果說前一輪課程改革對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)旨在改變學(xué)校教育脫離學(xué)生生活和社會(huì)生活的局面，引導(dǎo)學(xué)生通過獲得多樣化的體驗(yàn)來幫助他們理解學(xué)科內(nèi)容，那么本輪課程改革對(duì)課程實(shí)踐化的強(qiáng)調(diào)是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革展開的，其變革意圖旨在實(shí)現(xiàn)如下實(shí)踐轉(zhuǎn)變。1. 改變抑身揚(yáng)心的課程傾向長(zhǎng)期以來，教育領(lǐng)域存在一種崇尚心靈貶低身體，將心靈與身體二元對(duì)立的傳統(tǒng)。學(xué)校課程對(duì)學(xué)科知識(shí)的極度推崇大大強(qiáng)化了兒童心智的培養(yǎng)，而遺忘了具體的實(shí)踐活動(dòng)才是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)。這種抑身揚(yáng)心的課程傾向產(chǎn)生了罄竹難書的后果。比如視身體為心靈的干擾，從而壓制身體活動(dòng)

32、；將身體視為心靈的附屬品，對(duì)身體進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練，等等。這不僅造成了兒童身心的割裂，而且使其忽視知識(shí)與生活的聯(lián)系，無法面對(duì)整體的世界和解決復(fù)雜的問題。本輪課程改革通過對(duì)課程實(shí)踐化的貫徹不僅在內(nèi)容上以實(shí)踐性課程保障學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)，而且在方式上強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生身心一體地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。素養(yǎng)的形成需要超越身體規(guī)訓(xùn)下心智的片面增長(zhǎng)，借助實(shí)踐活動(dòng)的磨練，“以身體、從身體、在身體上”完成。“抑身”的課程與教學(xué)無法培育素養(yǎng)，甚至無益于素養(yǎng)所要求的知識(shí)學(xué)習(xí)過程。要扭轉(zhuǎn)抑身揚(yáng)心的課程局面，不是單純地強(qiáng)調(diào)身體行動(dòng)本身，而應(yīng)將“知行合一”的基本理念貫穿其中。在深層次上，課程的實(shí)踐化重構(gòu)了一種“具身”或“寓體”

33、的主體性，恢復(fù)了主體性的身體基礎(chǔ)。學(xué)校教育得以超越單純的心智發(fā)展，將兒童置于實(shí)踐活動(dòng)之中，經(jīng)由實(shí)踐的基本形態(tài)，如勞動(dòng)、學(xué)習(xí)、游戲等，在交往性關(guān)系中建構(gòu)完整的主體性，形成交互主體關(guān)系。2. 提升學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)學(xué)生經(jīng)由實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的體驗(yàn)和認(rèn)知，超越以抽象的文化知識(shí)積累為特征的認(rèn)知方式，這是學(xué)生心靈不斷豐盈和靈動(dòng)的基石。對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)有助于恢復(fù)人的興趣、直覺、情感、體驗(yàn)等在探尋世界中的合法身份和目的性價(jià)值。27然而在過往的課程實(shí)踐中，學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的高揚(yáng)往往是以間接經(jīng)驗(yàn)的退避為代價(jià)的。以綜合實(shí)踐活動(dòng)為例，許多學(xué)校“為活動(dòng)而活動(dòng)”，僅有活動(dòng)的形式，沒有活動(dòng)的內(nèi)容，表面上轟

34、轟烈烈，但學(xué)生卻沒有機(jī)會(huì)對(duì)具體的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)和抽象的知識(shí)進(jìn)行重組和建構(gòu),探究成為浮泛和缺乏深度的行為,學(xué)習(xí)無以發(fā)生。一旦離開學(xué)科的據(jù)點(diǎn)，告別固有的知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)只能導(dǎo)向“天花亂墜”的務(wù)虛之路。為提升學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)，素養(yǎng)時(shí)代課程的實(shí)踐化強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是一種真實(shí)性的專業(yè)化實(shí)踐。它要求學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，經(jīng)歷一系列規(guī)范的、有章可循的實(shí)踐，并且依靠這種實(shí)踐創(chuàng)造性地解決真實(shí)問題。新方案所確立的實(shí)踐內(nèi)涵有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中告別傳統(tǒng)意義上淺嘗輒止、浮光掠影、變動(dòng)不居的直接經(jīng)驗(yàn)，以一種融合學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐方式獲得具有個(gè)體意義且為專業(yè)共同體所推崇的直接經(jīng)驗(yàn)。 3. 強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式的學(xué)科特征每一門學(xué)科從其本質(zhì)上

35、講都包含兩類知識(shí)：一類是作為一種專門知識(shí)或?qū)ｉT技能；另一類是在針對(duì)生活對(duì)人類所提出難題的特別解決方法之上產(chǎn)生的。施瓦布(Schwab)在發(fā)展布魯納(Bruner)學(xué)科結(jié)構(gòu)思想的基礎(chǔ)上，將上述兩者分別概括為學(xué)科的“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”（substantive structure），和“句法結(jié)構(gòu)”（syntactical structure），并且把后者稱為“實(shí)踐性知識(shí)”，認(rèn)為學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)在不斷研究的過程中會(huì)被修改或取代，而句法結(jié)構(gòu)，也即反映學(xué)科的行為模式和聯(lián)系模式的探究結(jié)構(gòu)更能凸顯學(xué)科的本質(zhì)?！皩W(xué)科知識(shí)實(shí)際上就是實(shí)踐的知識(shí)：一種去創(chuàng)造、去改變、去變革的巨大潛能?！笔┩卟嫉挠^點(diǎn)啟示我們，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力所在。學(xué)科學(xué)習(xí)不能只是掌握分門別類的知識(shí)，更要掌握學(xué)科獨(dú)特的實(shí)踐方式。盡管前一輪課程改革通過倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式推動(dòng)了傳統(tǒng)課堂的轉(zhuǎn)變，但在實(shí)踐中各類探究活動(dòng)被僵化為固定流程和步驟的做法比比皆是。如何使探究更好地體現(xiàn)學(xué)科特征，反映不同學(xué)科的意蘊(yùn)和魅力，這正是學(xué)科實(shí)踐的追求所在。所以學(xué)科實(shí)踐并不是對(duì)探究學(xué)習(xí)的否定和取代，而是對(duì)“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正的學(xué)科探究的呼喚 三、義務(wù)教育課程綜合性與實(shí)踐性的交融互滲如前所述，課程綜合性與實(shí)踐性是素養(yǎng)時(shí)代學(xué)校課程發(fā)展的必然選擇。作為義務(wù)教育課程改革的重要特征，綜合性與實(shí)踐性之間并不是割裂的，二者